דנה ואלעד לומדים ללמוד

ליאור דגן | 13 בספטמבר 2016
המאמר הופיע לראשונה בכתב העת "פנים" בהוצאת הקרן לקידום מקצועי בהסתדרות המורים, גיליון 54, אביב 2011

המומחה ללקויי למידה ליאור דגן מספר באמצעות שני מקרי מבחן על הדרך בה ניתן בעבודה משותפת להחזיר ללקויי הלמידה את הביטחון העצמי, ולשלבם במעגל הקוראים

רובנו, אני מרשה לעצמי להניח, רואים את השפה ככלי שעוזר לנו בתקשורת עם הסובבים אותנו. אנו קוראים, כותבים, מביעים, מודיעים, מבקשים, דורשים, מתווכחים, משבחים ומתלוננים. פעולות שבלעדיהן נתקשה, אולי אף לא נוכל, להסתדר בחיים. כדי לעשותן אנו מפעילים מיומנויות לשוניות מגוונות: מזהים אותיות וצלילים ומצרפים אותם למילים, מקשרים בין מילים שונות ומצרפים אותן למשפט, בוחרים את המילים המתאימות למה שאנו רוצים לומר או לכתוב, ועוד. ייתכן שבנסיבות מסוימות נתקשה בפעולות אלה, או לפחות בחלקן. יש בינינו המתקשים בדיבור באירוע רשמי או בניסוח מכתב תלונה, למשל. אבל בחיי היום-יום שלנו אנו בדרך כלל עושים זאת, ואין לנו צורך להתאמץ על מנת להשתמש בשפת האם שלנו.

אני רוצה להפנות את תשומת הלב לאנשים שעבורם התפקודים הלשוניים – קריאה, כתיבה, ניהול שיחה – מהווים מכשול. אני מרבה לעבוד עם לקויי למידה, בעיקר עם לקויי קריאה.

תוקפנות, אדישות הסתגרות

מהי לקות קריאה? ההגדרה המדעית המקובלת כיום, הינָה כדלקמן. אם יש קושי נמשך וחריג ברכישת מיומנות פענוח מילים כתובות, ואם קושי זה אינו מוסבר ע"י גורמים נסיבתיים או דידקטיים, כגון היעדרות מבית הספר, היעדר הזדמנויות למידה תקינות וכו', וכן אם נשללים גורמים פיזיולוגיים ונוירולוגיים כגון בעיות ראייה/שמיעה חריפות או מנת משכל נמוכה – אז זוהי לקות קריאה.

חשוב לציין, כי אין מדובר באנשים שאינם מזהים את האותיות. רובם המכריע של לקויי הקריאה מזהים את האותיות בדיוק כמו הקוראים התקינים. אלא שלקויי קריאה אינם מפענחים מילים כתובות באופן אוטומטי, אלא נאלצים להשקיע זמן ומאמץ בפענוח כל מילה.

איך זה שאנשים בעלי אינטליגנציה תקינה, ולעיתים אף גבוהה מהממוצע, מתקשים במשהו שאחרים עושים כלאחר יד? יש לכך כמה תשובות, ובמסגרת זו אני רוצה להתרכז באחת מהן, שנכונה לגבי חלק ניכר מלקויי הקריאה: חוסר ברכיבים מסוימים של הידע הלשוני, או קיום ידע לשוני תקין, אבל קשיים בהפעלתו עקב גורמים שונים.

הקשיים עלולים להיות כאלה המשפיעים לרעה לא רק על קריאה וכתיבה, אלא גם על דיבור יומיומי. למשל, הטיית פועל בזמנים ובגופים שונים. רובנו עושים זאת באופן טבעי בעת שאנו מדברים, אבל מי שמתקשה בכך, עלול להיקלע לכל מיני מצבים של אי הבנה. יש לקויי קריאה החווים באופן יומיומי אי הבנות, מצבים מביכים, ובעיקר חוסר שליטה. אתה רוצה לומר משהו – יוצא לך משהו אחר, אתה מנסה להיזכר במה שרצית לומר, בזמן שאתה עוד ממשיך לדבר, ואתה שומע את עצמך מסתבך ומקשקש שטויות. אתה מתוסכל, מתעצבן, אבל אין מה לעשות, אין לך שליטה. המילים לקחו אותה ממך.

איך תוכל להחזיר לעצמך את השליטה? יש שלוש דרכים עיקריות לכך. האחת – תוקפנות ואלימות. השנייה – הפגנת אדישות וזלזול מוחלט. השלישית – הסתגרות והתכנסות של האדם בתוך עצמו, מה שאנו יכולים בטעות לחשוב כ"ביישנות".

שלוש הדרכים הללו מוכרות לי היטב, שכּן אני עצמי לקוי זמן ומרחב. זוהי לקות המתבטאת, בין היתר, בהבנה לקויה באשר למושגים הקשורים למועדים ולמקומות, והיא משפיעה לאו דווקא על הלימודים אלא על חיי היום יום. גם אני, בתקופה שעדיין לא ידעתי כיצד להתמודד עם זה, חוויתי מצבים של אי-הבנה, הסתבכויות והתבלבלויות בלתי אפשריות, תסכול, ובעיקר חוסר שליטה עד כדי חוסר אונים. זכור לי היטב איך בעזרת אלימות, מילולית בעיקרה, הצלחתי "לצאת", לפחות למראית עין, ממצבים מביכים. הפגנת זלזול מוחלט חסכה ממני את הצורך להתמודד עם תוצאות, לעיתים קשות, של אי הבנות תמוהות; והסתגרות עד כדי הצטמצמות, דרך שהייתה מבחינתי הבטוחה ביותר.

להבחין בין עיצור לתנועה

שלוש הדרכים שלעיל, ואחרות דוגמתן, עושות רק רע לאדם ולסביבתו. אני מציע דרך שונה. אני מציע ללמוד את הרכיבים הבסיסיים ביותר של השפה, לשלוט בהם וללמוד איך להפעיל אותם בעת הקריאה, הכתיבה והדיבור. זו דרך קשה. היא מחייבת את האדם קודם כל להכיר בכך שיש לו בעיה ולהצהיר על כך, קודם כל בפני עצמו. היא גם מחייבת את האדם להתאמץ ולהתעמת דווקא עם מה שהכי קשה לו. זו דרך שיוצרת שינוי בדפוסי החשיבה וההתנהלות בחיים.

נתחיל משליטה במושגים הבסיסיים ביותר, ביחידות הקטנות ביותר של רכיבי השפה – עיצור ותנועה.

היכולת להפריד בין עיצור לתנועה היא הכרחית לצורך קריאה יעילה. הרי על כך מבוססת שיטת הכתב שלנו. קחו, למשל, את ההברה בָּ. בעברית, כפי שאנו רואים, האות מסמנת את העיצור, וסימן הניקוד מסמן את התנועה. באנגלית – BA: האות B מסמנת את העיצור, והאות A מסמנת את התנועה. בכתב עברי בלתי מנוקד מסמנים את העיצור בלבד, והתנועה – שבור את הראש בעצמך.

ההפרדה הזאת קשה במיוחד לחלק ניכר מלקויי הקריאה. מדוע? האם זה לא משהו טבעי? לא! הרי כשאנו מדברים, אנו לא אומרים "בְּ-אָ", נכון? אנו אומרים בבת אחת – בָּ! ואני בטוח שאף אחד מכּם מעולם לא ראה ילד בן שנתיים או שלוש, שאמא שלו אומרת לו: "תעשה 'בְּ', ועכשיו תעשה 'אָ', ותראה שייצא לך בָּ!" לא, ילדים לומדים לבטא כל הברה כיחידה אחת. ההפרדה עיצור-תנועה היא מלאכותית. אנחנו המצאנו אותה, כדי שנוכל לקיים את שיטות הכתב האל"ף-בי"ת שלנו.

אם כך, איך אפשר ללמד את לקויי הקריאה להבחין בין עיצור לתנועה? הרי חלקם הגדול שונאים, יותר נכון חושבים שהם שונאים, ללמוד. לחלקם יש טראומות של ממש מבית הספר ומכל זיכרון של למידה. וכאן זו לא סתם למידה, זו למידת הדבר הקשה ביותר. איך נבודד עבורם את העיצורים ואת התנועות? איך נגדיר להם?

אז זהו, שלא נגדיר "עבורם", ולא נגדיר "להם", אלא יחד איתם. אנו יכולים להניע את תלמידינו לכך שהם בעצמם יבודדו עיצורים ותנועות, יגדירו אותם ויחקרו אותם, בעזרתנו. אנו יכולים להביא אותם לכך שהם יחפשו עיצורים ותנועות על דעת עצמם, בלי שנגיד להם. האם זה אפשרי? בהחלט, וזה אף לא מספיק. בואו נשאף גבוה יותר: אנו יכולים להביא את תלמידינו למצב שהם יזהו את הלמידה, או לפחות חלקים ניכרים ממנה, כמשהו מהנה, שיש לו תוכן ערכי ובידורי, משהו שיש לו קשר בלתי נפרד לדברים אחרים שאתה עושה, או רוצה לעשות, בחיים.

מגייסים סיפור בערבית

אני עושה זאת בעיקר באמצעות בניית סיפורים יחד עם התלמיד. תחשבו על תלמיד, שבאופן מפתיע מתברר לו שהמורה שלו מספר לו סיפור בערבית. הוא חווה את ראשיתה של תחושת חוסר השליטה, חוסר האונים, אבל בעזרת הנחיה מועטה ככל האפשר של המורה (מידת ההנחיה נקבעת לפי מידת ההיכרות של המורה עם התלמיד), הוא רואה שהוא מצליח לזהות מילים. למשל, הוא מצליח לזהות, על פי ההקשר ועל פי הצלילים, ש-סוּק זה "שוק", "סַאַל" זה "שאל", וכאשר הוא שומע מילה נוספת עם העיצור ס', הוא מחליף אותו בעיצור ש' ואומר בהתלהבות את המילה העברית. הסיפור הולך ונבנה, משמעות הסיפור הולכת ומתבהרת, חוסר השליטה הולך ומתפוגג. התלמיד מחפש מילים קשות יותר, עיצורים נוספים שאפשר לבודד ולהחליף זה בזה.

בשלב מתקדם יותר המורה יכול לשלב מילים שבהן יש לבודד תנועה ולהחליפה באחרת. התלמיד חווה שליטה מלאה, וגם שמחה, שחרור, כיף. הסיפורים שנבחר יהיו, כמובן, חכמים, מצחיקים ומפתיעים. ולאחר מכן נשחזר עם התלמיד את התהליך המחשבתי שהוא עשה – בודדתָ עיצור, הוצאתָ אותו מהתבנית, השארתָ את התבנית על כנה, הצבתָ עיצור אחר בתבנית במקום העיצור שהוצאת. כל זאת, כמובן, בהתאם לגילו ולמאפייניו, כפי שאנו מכירים אותו, וזו לא חייבת להיות היכרות ארוכה.

ההבחנה בין עיצור לתנועה היא, לשיטתי, השלב הראשוני ביצירת שליטה מלאה ברכיבים הלשוניים. חשיבות העניין עשויה להיות קריטית, לא פחות. כל אחת משלוש הדרכים הפסולות שציינתי, ואחרות הדומות להן, עלולה להשתלט על האדם עד שיזהה אותה כחלק בלתי נפרד מאישיותו. "ככה אני!". הדרך המוצעת כאן מאפשרת לאדם להתמודד עם קשייו באופן שמיטיב עמו ועם הסובבים אותו, ומאפשרת לו להביא לידי ביטוי את מי שהוא באמת.

אלעד ויאנוש קורצ'ק

אציג כעת שני סיפורי מקרה, של שני תלמידים בגילאים שונים עם סוגים שונים של קושי. כל השמות, כמובן, בדויים.

אלעד, בן 12, הגיע אלי על רקע קשיים לימודיים בכל התחומים. הוא התקשה מאוד בקריאה, בהבנת הנקרא, בחשבון. שׂנא, כל כך שנא, כל דבר שקשור בקריאה. מבחינה חברתית, אלעד היה בחוסר תפקוד מוחלט.

השינוי אצל אלעד התרחש במהלך חמישה מפגשים. לקראת המפגש החמישי התקשרה אליי אמו, ולחשה: "אתה לא תאמין מה הוא עושה עכשיו... הוא קורא ספר, בעצמו לקח ספר והתחיל לקרוא. אני לא רוצה שהוא ישמע שאני מדברת על זה, שלא יפסיק פתאום. רגע, אני לא מאמינה, הוא הופך דף. אף פעם הוא לא קרא כל כך הרבה."

במהלך אותם חמישה מפגשים חל אצלו שיפור בכל תחומי הלימוד. כיום אלעד קורא הרבה יותר טוב מאשר בעבר, וחשוב מכך, הוא לא פוחד מהקריאה, והוא קורא להנאתו. גם מבחינה חברתית מצבו השתפר.

אציג כעת את חמשת המפגשים הראשונים, שבהם התחולל השינוי.

במפגש הראשון, דרך שיחה ודרך פעילויות שונות, התברר לי איך אלעד רואה את הדברים. מבחינתו, הלימודים ו"החיים" הם שני עולמות נפרדים לחלוטין. הוא לא ראה כל קשר ביניהם. עוד התברר לי, כי מבחינתו הלימודים משולים לאויב מתוחכם, שאין לו שום סיכוי להתמודד איתו. אופן הראייה הזה אינו נדיר כל כך. זהו אחד הדברים שאנו מגדירים, באופן שטחי, כ"חוסר מוטיבציה".

באותו מפגש ערכתי לאלעד מבדק קיום רכיבי ידע לשוני בסיסי. אין כוונתי לאוצר מילים, שהרי יש ילדים ומבוגרים שהינם בעלי אוצר מילים דל, ובכל זאת הם קוראים באופן שוטף, ואף הבנת הנקרא שלהם היא סבירה. כוונתי לידע הקשור במבנה התחבירי של המשפט ובמבנה המורפולוגי של המילים, ידע שאינו נרכש בהכרח בבית הספר, אלא באופן טבעי בקרב מי שדובר את השפה כשפת אם. המבדק בנוי כך שהילד לא מזהה אותו כמשימה לימודית, אלא כמשהו מהנה, מצחיק ובלתי צפוי. אלעד נהנה מאוד מהמבדק, אם כי הדבר דרש ממנו מאמץ. ניצני השינוי בראיית העולם של אלעד החלו בשלב זה.

אלעד ביצע את המבדק בהתלהבות רבה, הִרְבָּה להפעיל מחשבה ודמיון, והעלה רעיונות מקוריים ומעניינים במיוחד. אין ספק שהוא ניחן בדמיון פורה, כושר המצאה מפותח, חוש הומור, סקרנות ויכולת הבחנה בפרטים. כל זה כלל לא בא לידי ביטוי בלימודים, ואף לא בניסיונות האינטראקציה שלו עם בני גילו. לגבי ההבעה בעל פה, כאן הורגשו תנודות משמעותיות. לעיתים אמר משפטים חכמים ומרשימים, ולעיתים משפטים לכאורה חסרי משמעות. שיערתי כי הדבר נובע מחוסר הבנה של מילות היחס, ואכן ההשערה אומתה בממצאי המבדק. מהממצאים עלה, כי אלעד מתקשה להבחין בין מילות יחס ומילות קישור שונות, וכי הוא מתקשה להפיק מהן מידע מועיל לגבי משמעות המשפט.

בהמשך המפגש קריאה בספר ילדים בלתי מנוקד, קטע מתוך "קאיטוש המכשף" מאת יאנוש קורצ'ק. במאמר מוסגר אציין, כי אני מרבה להיעזר בספר זה בעבודתי, כמו גם בספרים אחרים של קורצ'ק, וזאת לא רק בשל איכות התכנים וההנאה שהם מסבּים לקורא, אלא בעיקר בשל סגנון בניית המשפטים הייחודי של קורצ'ק, כפי שהדבר בא לידי ביטוי בתרגומיו של אורי אורלב.

כנסתי מלבשיים, חלצתי לובשה

בקטע שקראנו במפגש הראשון, משלב השפה נע בין גבוה ליומיומי. המשפטים קצרים, סימני הפיסוק מרובים, והרצף העלילתי קטוע ומובע על ידי דו-שיח.

אלעד התקשה מאוד, כצפוי, לקרוא את הקטע. עם זאת, ניכר היה שההתרחשויות מעוררות בו סקרנות. בעת הקריאה ניכר היה שהוא ממהר לעשות זאת, כפי שנוהגים כאשר עושים משהו בלתי נעים שחייבים לעשותו. לדברי האם, שנכחה בחלק מהמפגשים, זהו דפוס הקריאה הרגיל שלו. עוד אמרה האם, כי אלעד נוהג לנחש, במידת האפשר, את המילים במקום לקוראן. להשערתי, אלעד עשה זאת כך: הוא קרא אות אחת מתוך המילה תוך כדי קריאה חוזרת ונשנית של המילה הראשונה או השנייה במשפט.

מבנה המשפטים הייחודי שבכתיבתו של קורצ'ק מונע את האפשרות להפעיל טכניקות ניחוש, כך שאלעד נאלץ להשקיע בקריאת כל מילה, והדבר איפשר לי לעמוד על אופן הפענוח שלו. אלעד אינו מפעיל כלל, בשום מידה, את רכיבי הידע הלשוני ההכרחיים לשם קריאה בכתב עברי בלתי מנוקד. אופן פענוחו נעשה בדרך של "ניסוי וטעייה". הוא מזהה את האותיות, מעלה דרכי הגייה שונות ומנסה להתאימן למילים האחרות במשפט. אף על פי שהמשפטים יוצאים חסרי משמעות, הן מבחינה תחבירית והן מבחינה לקסיקלית, אלעד יכול להמשיך ולקרוא בדרך זו עמוד שלם, תוך חוסר הבנה מוחלט של הדברים.

בכל פעם שאלעד קרא מילה באופן שגוי, ביקשתי ממנו לקרוא את המשפט מתחילתו. אלעד היה צריך לקרוא כל משפט פעמיים או שלוש, על מנת לקרוא את כל המילים נכונה. מדובר במשפטים בני שלוש-ארבע עד שש-שמונה מילים.

מאוד בלט במהלך קריאתו חוסר הידע שלו לגבי סימני הפיסוק, לרבות מרכאות. לאחר שהסברתי לו על סימנו הפיסוק ותפקידיהם, חל שיפור מה בקריאה.

לאחר מפגש זה נבנתה תוכנית העבודה, לפיה התבצעו המפגשים הבאים, כפי שיוצג להלן.

במפגש השני עבדנו קודם כל ברמת האות, דרך סיפור מצחיק בערבית מדוברת,  שאלעד מאוד התלהב מכך. לאחר מכן התחלנו בעבודה ברמת המילה, לימוד המורפולוגיה של מערכת הפועל והשם. וזאת באופן הבא:

אל תשאל מה קרה לי היום...

כָּנַסְתִּי מִלְבָּשַיִם, חָלַצְתִּי לֻבְשָה, חָצַרְתִּי לַיָּרֵד, הִשְׂחַקְתִּי לְתַחֵל, כָּדַרְתִּי בַּבַּעוּט וְזָגַגְתִּי שְבוּרִית.

אלעד פענח בעזרתי את המילים, תוך שהוא מפצח בהדרגה את הקוד. בדרך זו בניתי יחד איתו סיפור שלם הכולל כמה התרחשויות. במהלך ניסיונות פיצוח הקוד דיברנו על כך, ועל מנת שאלעד יוכל להסביר לי ביתר בהירות איך הוא עושה זאת, הצגתי בפניו מושגים שונים: שורש, משקל, תבנית, בניין, מוספיות, הטיה. לאחר מכן כתבנו את כל המידע באופן מסודר. חלקו האחרון של המפגש, קריאה בטקסט בלתי מנוקד, שוב מתוך ספר של קורצ'ק.

במהלך הקריאה שאלתי שאלות, שכדי לענות עליהן היה על אלעד להטות פעלים שקרא. השאלות ששאלתי היו קשורות לרגשותיהן של הדמויות ולהתייחסותן להתרחשויות או זו לזו. בדרך זו אני יכול לעבוד הן על מיומנויות לשוניות והן על מיומנויות חברתיות-תקשורתיות.  

(המשך בדף 2)

ליאור דגן הוא מורה מוסמך ללשון, בעל תואר שני בלשון עברית עם התמחות בלקויי קריאה. מכין לבגרות במקצועות שונים ומטפל בלקויי למידה, ילדים, בני נוער ומבוגרים, בשיטה ייחודית שפיתח


תגיות :
תמונה ראשית
עוד בנושא