והבנת הנשמע, מה יהא עליה?

רוביק רוזנטל | 14 באוקטובר 2014
המאמר הופיע בספר "החינוך במבחן הזמן", עורך: איתן פלדי, הוצאת "רמות", אוניברסיטת תל אביב

תלמידים היוצאים ממערכת החינוך הישראלית חשים בדרך כלל ריחוק והסתייגות מלימודי הלשון. מה הסיבות לכך ומה ניתן לעשות בעניין?

 

לימודי הלשון בבית הספר התיכון שבו למדתי היו סיפור עצוב של כישלון. מה שאני יודע על השפה אני יודע למרות הלימודים האלה, ולא בזכותם. צלחתי את לימודי הדקדוק והתחביר במחיר מתמשך של מועקה שלא עמדתי על פשרה. הדקדוק היה הר גבוה של כללים שהצליחו איכשהו, כמו בניין קלפים, לעמוד לנגד עינינו במהלך השיעור, והתמוטט למערכת ידע אינסופית שיש לשנן לבחינה ואין לה משמעות מיד לאחר השיעור. התחביר היה מעין אונס קבוצתי מתמשך. כל מילה במשפט שחיבר המורה או בעל ספר הלימוד או מחבר בחינות הבגרות היתה צריכה לזכות כמעט בכוח הזרוע בתפקיד מוגדר במשפט. הגוונים הדקים שבין "תיאור תכלית" ל"תיאור סיבה" עדיין מהדהדים באוזניי כמעין משפט שלמה, גם אם כבר אז חלפו במוחי מחשבות כפירה נוסח שפינוזה, שכבר התוודעתי אליו בשיעורי הפילוסופיה. ומה אם "התכלית" היא גם "הסיבה"? מה אז? דרמה גדולה יותר התחוללה סביב "המושא המוצרך", שהבחין בין פעלים שונים, ועד היום אינני יודע איזוהי הקבוצה המכובדת יותר, "המוצרכים" – שהרי הם מעין קטר רכבת שתמיד יבוא אחריו לפחות קרון שעשועים, או "הבלתי מוצרכים" הנדרשים לעמוד בתלאות השימוש הלשוני ללא תמיכה של ממש.

הניקוד היה עניין אחר. אהבתי אותו, אבל לא הבנתי למה. בעוד התחביר היה ניסיון לאכוף סדרות לוגיות או מתמטיות על המשפטים ולפרק אותם לגורמים, הניקוד הציע שיטה של זרימה, שגם אם נראתה שרירותית, ובמידת מה אכן היתה שרירותית, אפשר היה לבנות ממנה משהו. היא בנתה מילים מאותיות ומשפטים ממילים. היא חיברה בין הדיבור והכתיבה, והפיחה רוח חיים באותיות המתות. הצרה היתה שעל מנת  לבנות את המילים באמצעות הניקוד היה צורך לחסל אותן תחילה, לפרק גם אותן לגורמים בלי שנראה בכל זה טעם. המערך המורכב של ההברות ה"פתוחות" וה"סגורות", המקבלות את עולן של התנועות ה"ארוכות" וה"קצרות", שהן למעשה "גדולות" ו"קטנות",  הנוהגות להתהפך כאשר הן "מוטעמות" או "בלתי מוטעמות", לא היה שונה עקרונית מכמה כישופי אבראקדאברה בלימודי הכשפים של הארי פוטר. בכל זאת אהבתי את הניקוד, אולי זה היה באמת הכישוף, אבל בעניין זה הייתי כנראה בודד. הניקוד היה קללת תלמידי הלשון, "הסיבה, ו"התכלית" לקיומו היו בחינות הבגרות, וכידוע, לאחר בחינות הבגרות נשכחו כללי הניקוד כמעט במהירות שבה פרח האבק ככל מה שלמדנו בטבלאות הגדולות של שיעורי החימיה.

מישהו במשרד החינוך של אז נזכר מן הסתם שלשפה יש גם משמעות, שמילים והמשפטים נולדו לפני הדקדוק, ושגם אם "שמש", "חתול" ו"התרגשות" יכולות להיות נושא במשפט, בכל זאת הן שונות זו מזו, ואולי שווה להתייחס לכך. אלא שהדיון במשמעותן של מילים, בהיסטוריה שלהן ויחסים ביניהן נדחס כולו לשאלה שנחשבה חשובה מכולן: מה נכון להגיד? מה תקין? ובעיקר, איפה טעינו? נקודת המוצא היתה שהדיבור התקין והיומיומי אינו צריך לימוד, אלא אם כן הוא אינו עומד בכללי השפה, וכך נוספה מערכת שלישית על שתי המערכות הכבדות שעמסנו על שכמנו, התחביר והדקדוק: מערכת השימוש התקין. לשם כך חיברו עבורנו את קודקס התקינות הלשונית שנקרא "ודייק", והיינו אמורים ללמוד אותו בעל פה בערך כפי שפרחי הבירוקרטיה הישראלית  צריכים ללמוד בעל פה את מסמכי הטאבו. "ודייק" נשען על ההנחה שבשורה ארוכה ונכבדה של עניינים לשוניים ניצב ה"נכון" מול ה"לא נכון", וכיוון שדובר השפה הצעיר אמור להשתמש באופן אוטומטי ב"לא נכון", יש לעקור את שורשי הרע בעודם באיבם.

וכך למדנו לשון כמעין קובייה הונגרית. היא תמיד משתבשת. המשפטים בורחים מפינו בלי שליטה, אנחנו בוחרים תמיד בדרך הלא נכונה לדבר, לנקד, לחשוב ולהתבטא, וכל ימינו נהיה עסוקים בניסיון להגיע לקובייה המושלמת, שבה יהיה כל צד צבוע בצבע אחר, ללא פגימה. צד אחר של הקובייה היה אמור להיות "חלקי הדיבר", עוד שיטה שלמה לכאורה ומלאה חורים למעשה, מלאה קביעות מעגליות נוסח "יפה" הוא שם תואר בתנאי שהוא מתייחס לשם עצם כמו "ילד יפה", והוא שם עצם אם יצוץ כנושא במשפט כמו "היפה החיה תינו אהבים", אבל שמא אינו אלא תואר פועל כמו במשפט הזהב "התנהגת יפה בבית הספר"? ואולי  סתם קריאה בעלמא כמו "יפה!"? אז אם אותה מילה משנה את מעמדה הדיברי כזיקית, שמא חלקי הדיבר אינם אלא רעיונות פורחים באוויר, ושוב לקחו את השפה והפכו אותה לערימה מעיקה של  כללים.

התוצאה היתה אומללה. בסיום בית הספר התיכון היה ברור כמעט לכל אחד מהתלמידים ששרדו איכשהו את הבחינה בדקדוק, שבמשחק הזה הם אינם רוצים לשחק יותר. זה לא היה נורא כל כך אם היה מדובר בכימיה. אפשר להמשיך לנשום, לשתות מים ולנסוע במכונית גם אם לא לגמרי ברור לנו מהו בדיוק ההבדל בין דו-תחמוצת הפחמן לבין חנקה גפריתנית. כשמדובר בשפה זו החמצה גדולה. הרי השפה אינה חוקי טבע ואינה מקומות רחוקים וזמנים עתיקים. השפה היא אנחנו, עכשיו, אז למה אנחנו לא רוצים לשמוע עליה יותר?

הרוקח החמוץ הפך לאשה מפתה

אחרי כמה שנים הלכתי ללמוד לשון עברית באוניברסיטת תל אביב. התאהבתי. נכון יותר, פגשתי באהבת נעוריי הכעורה, ועכשיו היתה יפה יותר, הרבה יותר. הלשון פשטה את מדי הרוקח הממושקף והחמוץ שלבשה בתיכון ולבשה מחלצות אשה מפתה, מרתקת, חכמה, אפלה משהו, גדולה מהחיים. על פי כללי האוניברסיטה התבקשנו לעבור שני שלבים: לשלוט שליטה מלאה במשנה הסדורה שדחסו לנו בתיכון, ואחר כך לשכוח אותה, להשיל אותה מעלינו ולהתוודע לסיפור חדש, אחר לגמרי. התמסרתי לסיפור החדש, קניתי אהבה חדשה, נפטרתי ממועקות העבר ולא חשבתי עליהן יותר. מה שלמדתי נאצר בתוכי בקופסה שחורה ונסגר, עד שנפתח מחדש לפני שמונה שנים והפך למעיין מים חיים,  בנסיבות שאולי אחזור אליהן בהמשך.

אני מספר את כל זה כמעין התנצלות. עמדתי על מעשה מרמה המוני, ולא עשיתי עם המידע הזה דבר. לא דיווחתי לשלטונות אלא התמכרתי להנאות ההווה. הבנתי ש"מערכת החינוך" רימתה אותי. שלמדתי בבית הספר התיכון את השפה באופן שגוי וקלוקל, שנשפך עלי ים של ידע, אבל הוא היה ארוז בקופסאות שאסור היה לפתוח. היה ללימודי הלשון הללו רעיון קלוקל משותף, והוא שהשפה היא מעין מתמטיקה של מילים ומשפטים, מערכת כללים סדורה שיוצאים מהכלל וחריגים ותאונות היסטוריות מנסים לשבש אותה ולבלבל אותה, אבל יחד עם חוקי התחביר, לוחות הניקוד, תקני "ודייק" והחבורה הממושמעת של "חלקי הדיבר" ניתן להתגבר על המכשלה, ולשכנע את התלמידים שהלשון – העברית, לענייננו – היא שיטה של ממש, היא שיטת השיטות.

אז ברור שהלשון היא שיטה. ברור שיש קירבה מסוימת בין התחביר לבין הלוגיקה (המערבית, היוונית, תקראו לה איך שתרצו), שדווקא אותה לא לימדו בתיכון, וחבל.  ברור שיש לשפה דקדוק ולדקדוק יש כללים שאותם יש להכיר, ושהניקוד הוא מערכת כללים חשובה. ברור שיש "נכון" ו"לא נכון", ומערכת החינוך נועדה גם לבער שגיאות. אבל התרמית, והטעות, ומבחן התוצאה העגום בצידה, הוא שהסתירו מאיתנו שהלשון היא שיטה פתוחה, פרוצה כמעט, חיה בזמן, משוחחת עם המציאות ולא רק משרתת אותה, לובשת צורה ופושטת צורה. הלשון היא סיפור, והלשון העברית היא סיפור הסיפורים, והיא נשענת על ספר הספרים ובה טמונה הפנינה שאינה מוסברת בשום חוק וסדר והיא שיר השירים. את הסיפור הזה צריך לספר, צריך לדעת לספר, אפשר לספר אותו, ואפשר ללמד מורים לספר אותו. ורק כאשר הוא יסופר ככזה, ישתבצו בו המבנים והכללים והתקנים במקומם הנכון, ובמקום להפוך לנטל מעיק ומאיים הם יהפכו לידידים.

תגידו, "השפה כמכלול", שמענו. בבקשה, לא נלך למקום הזה. בלי סיסמאות, ובלי לערבב עניינים שאינם קשורים, ובלי אידיאולוגיות וכתות דתיות זו כנגד זו. אין מדובר בהוראת הקריאה. מדובר בהוראת הלשון בתיכון, אולי כבר בחטיבת הביניים. ומדובר באמת בסיסית: אי אפשר ללמד שיטה פתוחה כאילו היא שיטה סגורה שהתקלקלה. שיטה פתוחה על שני אגפי הביטוי. שיטה, פתוחה.

אני יודע שלימודי הלשון עשו צעדים גדולים בעשורים האחרונים, ואני מברך על כל דלת פתוחה שאני מתפרץ אליה. מה שאני מביא אל הדברים הוא החוויה הפרטית שלי בשמונה השנים האחרונות, ככותב טור ומחבר ספרים בתחום העברית הישראלית. הישראלים אוהבים את השפה. הם משוגעים אחריה. גם אלה שבטוחים שאינם מכירים אותה, גם אלה המואשמים בעילגות ורדידות, באיזשהו היבט שלה השפה היא אותה שפה שגיליתי בלימודי באוניברסיטה, יש בה סוד אפל, יש בה שמחה, היא מלאת חיים. והשאלה הגדולה היא איך מחברים את הזרימה, המלאות והסקסיות של השפה אל המקום המעיק, עדיין מעיק, הקרוי "לימודי הלשון". אני מוכן לזרוק כמה רעיונות בידיעה שאולי ניסו אותם, אולי שמענו, אולי אינם שווים כלום,  ואולי בכל זאת יש בהם משהו.

ללמוד את שפת הדיבור

אחת הסוגיות הלא פתורות של עידן השפות המודרניות הוא היחס בין הדיבור והכתיבה. ההבחנה המסורתית, שהתפתחה לאורך דורות רבים, היא הירארכית. השפה הכתובה היא החלק ("המִשלב") הגבוה יותר, הכפוף לכללי השפה ולצו התקינות, ועל כן היא גם משקפת את "השפה הנכונה".  שפת הכתיבה מעידה על השכלה ותרבות, היא היסוד הקבוע, היא הערובה לשמירת השפה, היא המלכה. לעומתה שפת הדיבור מטבעה אינה כפופה לכללי התקינות, אינה מהווה דגם רצוי של השפה אלא היא שיבוש מתמיד של השפה הכתובה, אופיינית לשכבות נחותות. היא המשרתת. על כן מבעל התרבות הגבוהה נדרש לדבר כפי שהוא אמור לכתוב, ומי שכותב בדרך שנהוג לדבר גורם לזילות השפה.

הצגתי את ההירארכיה באופן קיצוני, אבל היא ודאי משקפת את היחס לשפה בכמה וכמה תרבויות אירופיות. היא משקפת  בגוון שונה  את ההבחנה בין שפת קודש לשפת חול בתרבות היהודית, כאשר שפת הקודש היא ההיכל הרם שבו נשמרת השפה הטהורה, בעוד שפת הדיבור היא שפת המקום או תערובת מקומית ועברית, ובכל מקרה אסור בתכלית האיסור לערבב בין השתיים או לפגוע בהיררכיה ביניהן. היא ודאי משקפת את המערך של השפות הערביות שעקרונות דתיים ואחרים חוצצים בה בין השפה הספרותית (שגם לה קומה גבוהה ובינונית) לבין הלהגים המדוברים השונים.

ההיררכיה הזו אינה עומדת במבחן החברה והתרבות של היום. ההתפתחות המהירה של עקרון ההשכלה לכול יצרה מצב שבו אין עוד לשפה הכתובה זקיפים נאמנים מפני חדירת לשון הדיבור אליה. החומה הבצורה לכאורה שבין מִשלב הדיבור למִשלב הכתיבה נפרצה, ולשם הדיון אתייחס לדוגמת העברית החדשה. אליעזר בן יהודה חשוב בעיני לא מפני תרומתו לעברית החדשה באוצר המילים, לכך היו לו שותפים פוריים ומוצלחים, אלא בראש ובראשונה בכך ששירטט בדרך נכונה, באינטואיציה היסטורית גאונית, את עקרונותיה. והעקרון הראשון, הנראה היום מובן מאליו, הוא שללא דיבור חי לא תיתכן שפה עברית מודרנית. בן יהודה הלך אל המשרתת וביקש ממנה למלוך. הוא שבר את ההיררכיה. הוא הבין, גם אם לא ניסח זאת כך, שההיררכיה הזו פגומה ביסודה. שפה כתובה שאין מדברים בה אינה יכולה להתפתח. הדיבור אינו פעילות משנית לכתיבה או ניסיון בלתי פוסק לקלקל אותה, אלא הוא המנוע של השפה.

התפיסה של בן יהודה  הוכיחה עצמה במבחן התוצאה. המהפכנים האמיתיים של העברית היו המורים והתלמידים שהחלו לדבר בה. מעבר לכך, נקבע עקרון מכונן ועם השנים הוא נותר על כנו ותחולתו אפילו גברה: מה שאינו עובר בעברית החדשה את מבחן הדיבור, אינו שייך בפועל לשפה. מבחן הדיבור קבע את גורלן של אלפי המילים העבריות שנוצרו במעבדות רבות ושונות מאז חידוש השפה לשבט או לחסד. מבחן הדיבור גרם לצד זה לכך שהעברית המשיכה לקלוט עוד ועוד מילים לועזיות ודחתה חלק מהחידושים, בעיקר בתחומי המדעים, הטכנולוגיה, המזון, הביגוד ועוד רבות. היא איפשרה להעשיר את לקסיקון הביטויים הישראלי במהירות ובהיקפים מדהימים, על ידי תרגום אינטואיטיבי של הדוברים לביטויים מתרבויות לשוניות שונות. וכמובן, הסלנג הישראלי הלך וצמח והעשיר, והוא עונה במידה מרשימה על צורכי הדוברים, ועל הפונקציות שממלא סלנג בכל תרבות.


עוד בנושא