שפות מקצועיות מול שפת יומיום: מדריך לשוני

תמר יחיאלי | 15 ביוני 2021
מאמר הופיע לראשונה בכותרת "על מילים ומונחים בשפת יומיום ובשפה הדיסציפלינארית" בכתה העת מכלול כ"ח, תשע"ב 2012, עמ' 109-97

ד"ר תמר יחיאלי כותבת כי מילים ומונחים רבים בשפה משמשים במקביל בחיי היומיום ובדיסציפלינה או מקצוע כלשהו, כמו 'פרי', 'עבודה', 'חלל' ועוד. יש חשיבות רבה בתהליך הלימוד בבתי הספר ומוסדות ההשכלה הגבוהה וברכישת השפה לכך שהמשתמשים בשפה ידעו להבדיל בין המשמעות היומיומית לבין זו המקצועית

המשמעות היומיומית של המושג 'למידה' הוא הוספת ידע. אכן, כאשר אדם לומד נושא חדש או דיסציפלינה חדשה – נוסף לו ידע. עם זאת, אנשים לא תמיד מודעים לכך שכאשר אדם לומד דיסציפלינה חדשה – הוא לומד גם שפה חדשה. השפות המקצועיות או הדיסציפלינאריות שונות מהשפה היומיומית לא רק במילים המרכיבות אותן אלא גם במאפייניהן. על האדם הלומד דיסציפלינה מסוימת להכיר את המאפיינים הללו כדי שידע לתפקד בה בצורה מיטבית.

מאמר זה מציג כמה הבדלים בין השפות המקצועיות לבין שפת יומיום, מתמקד בבעייתיות הנובעת מכך שלעתים למונחים מקצועיים יש משמעות שונה מאשר המשמעות היומיומית, ומציע כיצד להתמודד עם בעייתיות זו במסגרת הוראת הדיסציפלינות במערכת החינוך.

 

המטרה העיקרית של השפה היומיומית היא לאפשר תקשורת מהירה וחסכונית בין אנשים בני אותה תרבות הנמצאים באותו הקשר. בשל כך, השפה היומיומית מתבססת על כך שדוברי השפה מבינים את ההקשר בו מתבצע השיח, מודעים לקיצורי לשון  ולקודים הנהוגים בה. לכן, כאשר אנשים משתמשים בשפה היומיומית, בעל פה או בכתב, בדרך כלל לא מתעוררות בעיות כתוצאה מכך שלמילה אחת יש יותר ממשמעות אחת, משום שהמשתתפים בשיח מבינים את המשמעות מתוך ההקשר.  לדוגמה: במשפט "הוא הוסיף עצים לאח", ברור שהכוונה היא ל-fireplace ולא ל-brother. מאותה סיבה לא מתעוררות בעיות בשימוש בקיצורי לשון או בקודים תרבותיים. אמנם  גם מטרתה של כל שפה מקצועית היא לאפשר תקשורת בין אנשים העוסקים באותה דיסציפלינה, אך הפורמליות המאפיינת את השפות המקצועיות גורמת לכך שבדרך כלל המבעים הדיסציפלינאריים (במיוחד המבעים הכתובים) הם ארוכים יחסית למבעים היומיומיים. אורכם של מבעים אלו נובע מהמחויבות לדיוק ולחד-משמעיות, שבאה לידי ביטוי בכך שאין שימוש בקיצורי לשון. גם המונחים בהם נעשה שימוש בשפה מקצועית אמורים להיות מוגדרים ומובחנים היטב ממונחים שאינם מקצועיים.

הבדל נוסף בין השפה היומיומית והשפות המקצועיות הוא קיומה של שפה פורמלית שבה מדווחים אנשי הדיסציפלינה על רעיונותיהם ומחקריהם. בעוד שבשפה היומיומית יש דרכים שונות לדיווח על רעיונות ומאורעות,  הרי השפה הפורמלית שבה מדווחים אנשי הדיסציפלינה על רעיונותיהם ובעיקר על מחקריהם היא בעלת מבנה מוגדר. שפה זו לא משקפת בהכרח את האופן שבו הגיעו החוקרים לרעיונותיהם או לממצאיהם, אלא את הדרך  האחידה שבה הוחלט לדווח על הרעיונות או הממצאים. חתן פרס נובל לרפואה בשנת 1960, פטר מידוואר, כתב מאמר בשם "האם המאמר המדעי הוא אחיזת עיניים?" שבו לדבריו אין הוא מנסה לרמוז כי המאמר המדעי מוסר עובדות בלתי נכונות, או שהפירושים המצויים שם במתכוון בשקר יסודם, אלא שהמאמר המדעי עלול להיות אחיזת עיניים מכיוון שהוא אינו משקף נכונה את תהליכי החשיבה שליוו או עוררו את העבודה המתוארת במאמר.

חושב או מאמין? מהימן או תקף?

שני היבטים אלו של השפות המקצועיות, טיבם של המבעים הדיסציפלינאריים וקיומה של השפה הפורמאלית לדיווח על רעיונות ומחקרים, מהווים בעיה בעיקר עבור סטודנטים בהשכלה הגבוהה האמורים לכתוב חיבורים דיסציפלינאריים, כמו עבודות סמינריוניות ועבודות תֶזה. על הסטודנטים להיות מודעים להבדלים אלו בין השפה היומיומית והמקצועית, ובמסגרת תהליך החיברות (סוציאליזציה) לדיסציפלינה, עליהם ללמוד כיצד לבטא את רעיונותיהם בצורה המקובלת בדיסציפלינה. דוגמאות לדרישה לדיוק בשפה המקצועית ניתן למצוא לדוגמה בחוברת "כתיבת מאמר" שכתבו פרידלנד ועמיתיו בשנת 1997. כך נכתב שם:

בחירת המילים. בחירת המילים צריכה להיות מדויקת. על הכותב לוודא שהוא משתמש במונחים לפי המשמעות המילונית או המקצועית שלהן. כך לדוגמא, במאמר מדעי אין להשתמש במילה 'מרגיש' כשהכוונה היא ל'חושב' או 'מאמין'. במיוחד חשוב להיזהר במילים בעלות משמעות במחקר הפסיכולוגי, למשל, להשתמש בתיאור 'מהימן' כשהכוונה היא ל'תקף'.

שפה מדוברת. המילים המשמשות בשפה יומיומית לעתים קרובות אינן די מדויקות למאמר. למשל, המילה 'רוב' לא מבהירה האם מדובר ב-51%, 90% או כל גודל אחר. בכתיבת מאמר הביטויים צריכים להיות חד-משמעיים וברורים.

שימוש בכינויי שם. הרבה פעמים השימוש במילים אלו מבלבל את הקורא. כאשר משתמשים במילים כמו 'הזה', 'היא', 'הוא', 'הם' וכו', יש לבדוק היטב שמנקודת מבטו של הקורא ברור על מי או על מה מדובר.

השוואות. ניסוח השוואות הוא מקור לא אכזב לחוסר בהירות. למשל במשפט הבא: "בני עשר נטו יותר לשחק עם בני גילם מבני שמונה". האם בני העשר שיחקו יותר עם בני גילם מאשר בני השמונה שיחקו עם בני גילם? או שאולי בני העשר שיחקו עם בני גילם יותר מאשר הם שיחקו עם בני השמונה? כאשר משתמשים בהשוואה במילה 'בין' חשוב לעשות זאת פעמיים, עבור שני חלקי ההשוואה. עדיף "נעשתה השוואה בין תנאי הניסוי לבין תנאי הביקורת", על פני "נעשתה השוואה בין תנאי הניסוי לתנאי הביקורת".

ייחוסים. הייחוסים חייבים להיות מדויקים מבחינה לוגית. ניסוי אינו 'מנסה להראות', וגם אינו 'מפרש ממצאים'. טבלה וגרף אינם 'עורכים השוואות', אך הם כן 'יכולים להראות'. הכותבים הם אלו שעושים כל זאת.

אני ואנחנו. בהקשר זה חשוב להדגיש שהשימוש במילים 'אני' ו'אנחנו' מוגבל אך ורק לכותבי המאמר. שימוש במילים אלו בהקשר כללי לשם תיאור נטייה אנושית כללית מבלבל. כך במשפט הבא: "אנו מבצעים טעויות בחישוב הסתברויות לאירועים מסוימים". האם עורכי המחקר הם שטועים, או שזוהי נטייה אנושית כללית? על-מנת להימנע מכך, ניתן להשתמש ב'אנשים', 'בני-אדם', 'חוקרים בפסיכולוגיה' וכדומה.

מיהם היצור החי ובעל החיים?

היבט נוסף של השפות המקצועיות, שיש לו חשיבות ורלוונטיות עבור כל הלומדים בכל הגילים, הוא טיבם של המונחים המקצועיים, והעובדה שמונחים מקצועיים רבים הושאלו מהשפה היומיומית. להיבט זה אייחד את המשך המאמר.

כל שפה מקצועית מורכבת משני סוגי מונחים. סוג אחד הם מונחים המיוחדים למקצוע ואין להם משמעויות מחוץ לו. לדוגמה: הטרוזיגוט והומוזיגוט בגנטיקה, טריגונומטריה במתמטיקה, אינטרטקסטואליות בספרות, תחביר בלשון ועוד. אדם הנפגש לראשונה במונחים כאלה, הן בטקסט כתוב והן בשיעור או בהרצאה, מגלה בדרך כלל לכך שהוא אינו מכיר אותם ואינו יודע את המשמעות שלהם. אם הוא לומד מנוסה הוא יפנה ללקסיקון מקצועי, ובשנים האחרונות יקיש על גוגול או יפנה לויקיפדיה, וימצא את פירוש המונח. במצבים בית-ספריים, מורה המשתמש בכיתה במילה מעין זו יהיה מודע בדרך כלל לכך שזו מילה שאינה מוכרת לתלמידים, במיוחד אם זו מילה לועזית. אם משום מה לא יסביר לתלמידים את משמעותה, סביר להניח שהתלמידים עצמם ישאלו אותו למשמעותה, שכן הם יהיו מודעים לכך שזו מילה חדשה עבורם. חוקרי חינוך אחדים כמו מאייר ובראון טוענים שבהקשר למלים מסוג זה רצוי ללמד קודם את המושג המקצועי תוך שימוש בשפה היומיומית, ורק אחר כך ללמד את המונח המקצועי עצמו. אם לא עושים זאת התלמידים עלולים רק לשנן את המונח מבלי להבינו.

לצד זה, בכל שפה מקצועית קיימים גם מילים מסוג אחר. אלו מילים שהושאלו מהשפה היומיומית והפכו למונחים מקצועיים, כאשר ברוב המקרים המשמעות המקצועית שלהם שונה מהמשמעות היומיומית, וכן אופני השימוש במילים אלו שונים מאופן השימוש היומיומי. מילים אלו מהוות בעיה הן ללומד המקצוע והן למורה המלמד את הדיסציפלינה. לומד הנפגש במילה מעין זו עלול לא להיות מודע לכך שהמשמעות הדיסציפלינארית של המילה שונה ממשמעותה היומיומית, הוא עלול לייחס למילה זו את משמעותה היומיומית, ובעקבות כך לבנות לעצמו ידע מקצועי שגוי.

לדוגמה: המשמעות היומיומית של המונח 'יצור חי' היא בעל חיים או אדם, בעוד שהמשמעות הביולוגית של מונח זה היא אורגניזם, כלומר, כל מה שאינו דומם, או כל מה שמגלה תכונות חיים. לפי המשמעות היומיומית של המונח צמחים אינם נחשבים כיצורים חיים, ואילו לפי המשמעות הביולוגית של המונח צמחים נחשבים ליצורים חיים לכל דבר, שכן ניתן למצוא אצלם את המאפיינים המכונים 'מאפייני חיים': נשימה, תזונה, גדילה והתפתחות, הפרשה, תגובה לגירויים, תנועה ורבייה. מחקרים מראים כי תלמידים בגילים שונים,  שאינם מודעים להבדל משמעויות זה, טוענים שצמחים הם אינם יצורים חיים. באופן דומה המונח 'בעל חיים' נתפס בשפה היומיומית כמציין את כל החיות חוץ מהאדם. בפתח חנויות מסוימות כתוב לעיתים "אין כניסה לבעלי חיים".

שבר פשוט, שבר ענן, שבר אדם

יש מילים יומיומיות שהפכו למונחים במספר דיסציפלינות, ולעתים קרובות יש להן משמעויות שונות בדיסציפלינות השונות. לדוגמה: למילה 'שבר' שמשמעותה בשפת יומיום היא חתיכה של משהו שנשבר, יש משמעויות דיסציפלינאריות רבות. במתמטיקה – מספר המוצג כחילוק של מספר טבעי אחד באחר; ברפואה - פגיעה מבנית בעצם; בגיאולוגיה - סדק בקרום כדור הארץ; בהנדסה - תהליך הנדסי בו חומרים מופרדים תחת הפעלת מאמץ; בתורה – תבואה, בר ועוד. המילה 'שבר' משובצת גם בניבים וביטויים רבים על דרך ההשאלה, ועל הלומד להיות מודע לכך שיש ללמוד את המשמעות של ביטוי או ניב, ואין  לפרש אותם על סמך המשמעות היומיומית. לדוגמה: 'שבר ענן' אינו ענן שנשבר, אלא מַתָּך גשם עז ופתאומי על פני שטח קטן. כמו כן 'שבר אדם' אינו אדם שנשבר, אלא אדם במצב נפשי קשה, וכדומה.

דוגמה נוספת. המילה 'עבודה'. המשמעות היומיומית הנפוצה של המילה 'עבודה' היא "מלאכה, פעולה, עשייה הכרוכה במאמץ גופני או רוחני" (מילון אבן שושן). לעומתה, המשמעות הפיזיקאלית של המונח 'עבודה' היא "פעולת כוח מסוים לאורך דרך מסוימת". אם אדם עומד ליד קיר ודוחף אותו במשך זמן מה, הרי מנקודת המבט היומיומית הוא עושה עבודה קשה, עובדה שתגרום לו להזיע ולהתעייף. אולם מנקודת המבט הפיזיקלית אדם זה לא ביצע שום עבודה, שכן הוא אמנם הפעיל כוח, אך הואיל והקיר לא זז לא הייתה כאן הפעלת כוח לאורך דרך. המחקר מראה כי תלמידים רבים מתקשים לאמץ את המשמעות הפיזיקלית של המילה 'עבודה' בגלל כבילותם למשמעות היומיומית שלה.

תחום נוסף שבו מתעורר קושי בהקשר למונח 'עבודה' היא ההלכה היהודית. בתורה מופיע איסור על עשיית מלאכה בשבת. אנשים רבים מפרשים את איסור זה כאיסור על עבודה קשה במשמעות היומיומית של המילה, ואינם מבינים כי המשמעות ההלכתית של המילה 'מלאכה' כפי שהיא כתובה בתורה ומפורשת על ידי חז"ל, היא שונה. על פי המשמעות ההלכתית 'מלאכה' היא אחת משלושים ותשע הפעולות שנדרשו לבניין המשכן במדבר, וכל פעולה הנגזרת מהן. כלומר, לא רק שמדובר במלאכות ספציפיות ומוגדרות, אלא גם נוצרת סתירה בין ההנחה שכרוך ב'מלאכה' מרכיב של 'קושי', לבין מהותן של חלק מהמלאכות, "מוחק שתי אותיות", למשל, שאינן קשות כלל.

לא כל מתכת היא ברזל

כפי שצוין לעיל – מלים כאלו מהוות בעיה הן ללומדים בכל הגילים,  והן למורים. עבור המורה שעבר תהליכי חִברות לדיסציפלינה אותה הוא מלמד, ואשר הוא חש בה כבן בית, המשמעות של המונחים המקצועיים הללו מובנת מאליה ושקופה, ולא תמיד הוא מודע לכך שעליו להסביר אותה לתלמידים. התלמידים, מצידם, שומעים או קוראים מילה המוכרת ומובנת להם, והם אינם מודעים לכך שמילה זו היא מונח מקצועי בעל משמעות שונה מהמשמעות היומיומית, ולכן הם לא שואלים את המורים למשמעותה. תופעה זו גורמת לכך שאצל התלמידים תיווצר משמעות שגויה של המונח המקצועי, העלולה להשפיע על הידע שלהם וליצור ידע שגוי. ידע שגוי מסוג זה מכונה בספרות החינוכית 'תפיסות שגויות' (misconceptions). בארבעים השנים האחרונות תופעה זאת מהווה נושא למחקר מקיף, במיוחד בתחום של הוראת המדעים, שבו פורסמו ספרים ומאמרים רבים בנושא. משום מה בתחומים אחרים אין כמעט עיסוק דידקטי ומחקרי בנושא, למרות שגם בתחומים מקצועיים נוספים התופעה עלולה לחבל בהבנה של מושגים.

יש אופן נוסף של שימוש במילים בשפה היומיומית, וגם הוא עלול להיות  מקור לתפיסות שגויות בתחומים המקצועיים. המדובר הוא בשם עצם ספציפי כמו ברזל או מים, שנעשה בו שימוש כשם עצם כללי, כגון מתכת, נהר, עיר, נוזל ועוד. אנשים רבים טועים ומייחסים לכל שמות העצם הפרטיים של שם עצם כללי מסוים את המשמעות של שם העצם הפרטי. באופן כזה, שם העצם הפרטי הזה מתפקד כאב טיפוס או כסטריאוטיפ, והוא עלול ליצור הבנה דיסציפלינארית שגויה. לדוגמה: 'ברזל' משמש בשפת יומיום כאב טיפוס לכל המתכות, ולכן יש אנשים החושבים שכל המתכות נמשכות למגנט, בעוד שרק ברזל, קובלט וניקל נמשכות למגנט. המים משמשים כאב טיפוס לכל הנוזלים, ולכן יש אנשים החושבים שכל הנוזלים רותחים במאה מעלות, בעוד שזו נקודת הרתיחה של מים בלבד. באופן דומה,  המונח 'שיר' מתפקד לעתים בטעות כאב טיפוס לכל כתיבה בחרוזים או בשורות קצרות.

מעלותיה של ויקיפדיה

מה ניתן לעשות כדי למנוע או לצמצם את היווצרותן של תפיסות שגויות, שמקורן במשמעויות הדיסציפלינארית של מילים השונה ממשמעותן היומיומית?

ראשית, חשוב שהן המורים והן התלמידים יהיו מודעים לתופעה זו. על כל מורה להיות מודע לכך שכאשר הוא מלמד דיסציפלינה מסוימת הוא אינו מלמד רק ידע ומיומנויות אלא גם שפה מקצועית. חשוב מאוד להציג בפני התלמידים את עובדת קיומן של השפות השונות, ואת ההבדלים בין מאפייני השפה היומיומית לבין מאפייני השפות המקצועיות, במיוחד בהקשר למונחים המרכיבים את השפות הללו.

כמו כן, תוך כדי תכנון שיעוריו ותכנון השיח הכיתתי, על המורה לחשוב האם המילים והמונחים החדשים שבהם ישתמש בשיעוריו הם בעלי משמעות שונה בשפת יומיום ובתחום הדיסציפלינארי אותו הוא מלמד. אם זה כך עליו להציג את התופעה הזו בפני תלמידיו, להביאה למודעות, ולדון עליה בכיתה. חשוב לציין כי אין מדובר בתופעה שולית. בדיסציפלינות מסוימות אחוז המילים הללו גדול ביותר.

כדי למצוא את המשמעות המדויקת של מונחים מקצועיים אין להסתפק בעיון במילונים כלליים, המכילים בעיקר הגדרות יומיומיות של מונחים, ויש לעיין במילונים ובלקסיקונים מקצועיים.

אחד הכלים החדשניים העומדים לרשותם של תלמידים ושל מורים היא ויקיפדיה. נדמה שמאז קיומה של ויקיפדיה עלתה המודעות למשמעויות השונות של המילים. כאשר מחפשים משמעות של מילה מסוימת בויקיפדיה, נמצא  לעתים קרובות משפט מעין זה: " ערך זה עוסק במושג מתחומי ה...., ה....ה..... וה..... אם התכוונתם למשמעות אחרת, ראו ....".

מומלץ מאוד שמורים ותלמידים ישתמשו באתר זה כדי לחפש את משמעויותיהן הדיסציפלינאריות של מונחים. מובטח שהם יגלו בו משמעויות מעניינות שיעשירו את עולמם ויציגו את המורכבות של השימוש במילים.  

אז מה זה בדיוק 'פרי'?

לדוגמה: חשוב מאד לדעת את המשמעות של המונח 'פרי', שכן המשמעות של המונח תשמש כהגדרה אשר בעזרתה ניתן יהיה למיין את העצמים לפירות או ללא פירות. מתברר שלמונח 'פרי' יש הגדרות שונות, וכתוצאה מהן, דבר שיוגדר כפרי לפי הגדרה מסוימת – לא יוגדר כפרי לפי הגדרה אחרת.

בויקיפדיה מובאות הגדרות שנות למונח זה:

  1. הגדרה בבוטניקה.  "הפרי הוא חלק מהצמח הנוצר מחלקי הפרח הפנימיים בעקבות הפריית הביציות שבתוך השחלה על ידי תאי המין הזכריים המגיעים מן האבקן דרך עמוד העלי".
  2. שלוש הגדרות יומיומיות.
  • הגדרה קולינרית. ההגדרה הקולינרית מתייחסת לפירות הניתנים למאכל בלבד. אלו מביניהם שטעמם נע בין מתוק לחמוץ ומרקמם בשרני - הם הפירות; האחרים, שאינם מתוקים או חמוצים - הם הירקות.
  • הבחנה עממית. על פי הבחנה עממית נוספת בין פרי לירק, ההבדל בין השניים הוא בכך שהפרי מכיל בתוכו 'גרעין' או 'גרעינים' (זרעים) קשים, ואילו הירק הוא חלק מסוים בצמח המיועד למאכל ואינו מכיל זרעים קשים. לכן, על-פי הבחנה זו, עגבנייה ומלפפון הם 'ירקות' מאחר שלמרות שהם מכילים זרעים, אותם הזרעים אינם קשים וניתנים לאכילה. זאת לעומת האפרסק המכיל גרעין קשה (גלעין) שאיננו ניתן לאכילה ולכן נקרא 'פרי'.
  • הגדרה יומיומית המתייחסת לסוג הצמח עליו גדל הפרי. הפרי יהיה זה שגדל על עץ, שיח או מטפס, והצומח על הקרקע או מתחתיה מוגדר כירק. גם הגדרה זו חלה על הפירות הנאכלים. על פי הגדרה זו, ובניגוד להגדרה הקודמת ולשפת הדיבור, אבטיח ותות שדה הם ירקות, מפני שהם גדלים על הקרקע. על פי הגדרה זו השקד יהיה פרי, למרות שמבחינה בוטנית מדובר בזרע.
  1. הגדרה הלכתית. ההלכה היהודית, המבחינה בין פרי העץ לפרי האדמה לצורך ברכות הנהנין, נוקטת גישה דומה לגישה האחרונה שהוזכרה: פרי העץ הוא כל חלק נאכל של העץ, וכל שאינו פרי העץ הוא פרי האדמה. הבחנה נוספת של ההלכה בין פרי לירק הוא מועד ההתחדשות של הענפים והגזע, האם הענפים והגזע מתחדשים מדי שנה (ירק) או שהם קיימים משנה לשנה (פרי). בננה, לפי הגדרה זו, היא פרי האדמה, מכיוון שהיא גדלה על צמח חד שנתי. למרות שההלכה ממיינת על פי הקריטריון של 'גדל על העץ' או 'גדל על האדמה', עדיין יש הבדלים בין שיטה זו לבין הקודמת, מאחר שההגדרה ל'עץ' היא שונה.
  2. הגדרה משפטית. שאלת הגדרתם של פירות וירקות עולה גם מלשונו של החוק, על פיה מוגדרים הירקות והפרות על פי רשימה ולא על ידי הגדרה מאלו המובאות כאן. בישראל, סעיף 30 לחוק מס ערך מוסף קובע מס בשיעור אפס על "מכירת פירות וירקות מסוגים שקבע שר האוצר, שלא נעשה בהם כל עיבוד; לעניין זה לא ייראו כעיבוד ניקוי, בירור, אריזה, הבחלה, החסנה וקירור". בהתאם לסמכות שניתנה לו בסעיף זה, קבע שר האוצר רשימה של ירקות ורשימה של פירות. בארצות הברית אופן ההבחנה היה שונה. השאלה האם עגבנייה היא פרי או ירק הגיעה בשנת 1893 לדיון בבית המשפט העליון של ארצות הברית, בתביעה שהוגשה נגד גובה המסים של נמל ניו יורק בקשר למכסי מגן שהוטלו על יבוא עגבניות. בפסק דינו (ניקס נגד היידן) קבע בית המשפט שהעגבנייה היא ירק, בהתבסס על הדרך שבה משתמשים בה, והתפיסה הכללית בקרב הציבור.

הטבלה ככלי לימודי

כדי להעמיק ולהרחיב את היכרותם של תלמידים בכל הגילים עם תופעת ריבוי המשמעויות של מילים ולעזור להם להתמודד איתה, ועל ידי כך לצמצם את תופעת התפיסות השגויות, מומלץ מאוד שהעיסוק במילים מסוג זה יהיה חלק מהשגרה הכיתתית. אחד הכלים שמורים שונים מדווחים כי מצאו בו תועלת היא טבלה. מוצע שהעמוד האחרון של המחברת בכל דיסציפלינה יוקדש לנושא זה, ותופיע בו הכותרת "מילים שיש להן משמעות שונה בשפת יומיום ובשפת ה...(מדע, ספרות, תורה, היסטוריה וכדומה)". מתחת לכותרת זו מוצע לשרטט טבלה בת ארבע עמודות:

 

המילה (או המונח)

משמעותה היומיומית

משמעותה בשפת ה.... (הדיסציפלינה הנלמדת בשיעור זה)

האם יש לה משמעות אחרת בתחום אחר?

 

 

 

 

בכל פעם שהתלמידים ייפגשו במילה או במונח מעין אלו הם ירשמו אותם בטבלה תוך כדי הבהרת המשמעויות השונות של המילים והמונחים, וההבדלים ביניהם. במידת האפשר כדאי שהמילים ייכתבו על פלקט בכיתה. כמו כן ראוי שבכל דיסציפלינה תהיה רשימה של מילים מעין אלו. מומלץ שהיא תופיע למשל ב"מדריך למורה" או באתרי המקצוע. נראה כי טבלה כזו יכולה להיות לעזר בכל גיל. להלן דוגמאות לטבלאות מעין אלו בדיסציפלינות שונות, כפי שנאספו ממורים שונים במהלך השתלמויות. מטעמי קיצור מולאו רק שלוש העמודות הימניות.

מדעי הטבע

מונח

משמעות יומיומית

משמעות מדעית

מוצק

משהו קשה, חזק

אחד ממצבי הצבירה. יש חומרים מוצקים שאינם קשים. למשל: אבקה היא במצב צבירה מוצק

כסף

אמצעי תשלום (מטבעות, שטרות), צבע כסף או שם של מתכת

שם של יסוד. סימונו : Ag

מלח

מלח הבישול, גרגרים לבנים שיוצרים "טעם מלוח" או תחושת מליחות

מלח הוא תרכובת המורכבת מקטיונים (יונים בעלי מטען חשמלי חיובי), לרוב יסוד מתכת, ומאניונים (יונים בעלי מטען חשמלי שלילי), לרוב אל-מתכת, באופן שהמטען הכללי של התרכובת הוא ניטרלי

עיקור

שיטה כירורגית למניעת יכולת רבייה

המשמעות היומיומית, וגם טיהור מוחלט של משהו מכל החיידקים ושאר המיקרואורגניזמים, כולל הנבגים, שישנם בו

גז

תלוי בהקשר: גז הבישול, חומר שקוף בעל ריח לא נעים וכדומה

אחד משלושת מצבי הצבירה. יש גזים צבעוניים ברום, יוד

ברזל

אבטיפוס לכל המתכות

מתכת מסוימת

מתמטיקה

מונח

משמעות יומיומית

משמעות מתמטית

גובה

מונח המתאר את האורך (הממד האנכי)  של אדם או גופים במציאות. 

קטע במצולע היוצר זווית ישרה עם הצלע שממול הזווית ממנו יצא

מיתר

חוט נגינה. או חוט, חבל, פתיל, שרוך, סיב. או גיד, רצועה, חלק בשריר.

קטע המחבר בין שתי נקודות שעל המעגל, או בין שתי נקודות על פונקציה כלשהי

מנה

חלק של משהו, מנת אוכל

תוצאה של תרגיל חילוק

מעלה

מעלות משמשות בדרך כלל למדידת טמפרטורה. כמו כן מעלות הן יתרונות של אדם או חפץ

יחידת מידה למדידת גודל של זווית: זווית בגודל מעלה היא זווית שגודלה 1/360 מהמעגל

מקצוע

נושא לימודי בבית הספר או תחום עבודה של האדם

צלע של גוף הנדסי תלת מימדי

יהדות

מונח

משמעות יומיומית

משמעות ביהדות

חלל

מקום ריק. אדם שנפל בעת מלחמה

אדם שנפל בעת מלחמה, וכן צאצא של כהן שנולד עקב יחסים אסורים ולכן אינו זוכה למעמד של כהן

טמא

מלוכלך

לא טהור

מלאכה

עבודה קשה

אחת מהעבודות הקשורות בבנין המשכן

אגדה

סיפור דמיוני רצוף מעשי פלאות

כל החומר בספרות חז"ל שאינו הלכה למעשה: דברי הגות וחוכמה, סיפורים ומשלים. בלשון חז"ל: עיון בפסוקי המקרא שאין בהם הלכה למעשה

ספרות

מונח

משמעות יומיומית

משמעות בספרות

גיבור

אדם חזק

הטיפוס הראשי ביצירה ספרותית. הגיבור הספרותי עלול להיות דווקא אדם חלש

שיר

מילים ומנגינה

יצירה פיוטית בחרוזים או בלעדיהם הכתובה במשקל מסוים

סיפור קצר

סוגה ספרותית המוגדרת על ידי אורכה

סוגה ספרותית שיש לה מאפיינים מיוחדים:  אחדות הזמן, המקום והעלילה.

אסטרונומיה

מונח

משמעות יומיומית

משמעות באסטרונומיה

כוכב

כל גוף שמימי הנראה כנקודת אור בשמי הלילה

כדור של גז בעל טמפרטורה גבוהה הזוהר באור עצמי

שמש

גוף גדול ומאיר בשמים בשעות היום. יש בשמים שמש אחת.

כינוי לכל כוכב היוצר אנרגיה ופולט אותה על ידי קרינה. יש בשמים שמשות רבות

ירח

לבנה, גוף עגול המאיר בלילה ומשנה את צורותיו ממולד למולד.

כל גוף שמימי המקיף כוכב לכת

חלל

מקום ריק, מרחב

המרחב האינסופי שמעבר לאטמוספרה של כדור הארץ

לסיכום, מאמר זה עסק במאפייניהן של השפות המקצועיות ובמיוחד בהבדלים שבין השפות המקצועיות והשפה היומיומית, ובהשלכות הפדגוגיות והדידקטיות של הבדלים אלו. אני מקווה שהבאת הנושא למודעותם של מורים ודרכם למודעותם של תלמידים תתרום ללמידה משמעותית יותר של הדיסציפלינות השונות ולמניעתן היווצרותן של תפיסות שגויות.

ביבליוגרפיה

אקשטיין, ל' ואיתמר, ד' (2007). חי, צומח, דומם - תפיסות חלופיות של המושג ''חיים'' בזיקה להיסטוריה של המדע. תל אביב: מכון מופ"ת.

ברנד, ר' (תשנ"ג 1993). מושגים שגויים במדעי החומר אצל סמינריסטיות. ידיעון כימיה, טכנולוגיה וחברה 51-52, ירושלים: המרכז הישראלי להוראת המדעים האוניברסיטה העברית. ניתן למצוא גם ב:
http://www.snunit.k12.il/heb_journals/chimia/51001.html

וקס, נ' (1994). התפתחות התפיסה של ילדים את הצמחים כיצורים חיים. חיבור לצורך קבלת תואר ד"ר לפילוסופיה, ביה"ס לחינוך, אוניברסיטת תל אביב.

וקס, נ' (1995). הקשר בין שפת הדיבור לבין תפיסת ילדים את הצמחים כיצורים חיי. בתוך: ד' חן (עורך), החינוך לקראת המאה העשרים ואחת (עמ' 381-387). ירושלים: רמות.

מידאור, פ. ב. (ללא תאריך)  האם המאמר המדעי הוא אחיזת עינים? חמ"ד- חינוך מורים למדע, המרכז הישראלי להוראת המדעים, האוניברסיטה העברית ירושלים (תרגום המאמר :

Medawar, P. B. (1999). Is the scientific paper a fraud? In E. Scanlon, R. Hill &  K. Junker (Eds.) Communicating Science. London: Rutledge, 27-31).  

נוסבוים, י' ויחיאלי, ת' (תשנ"ה 1995), תפיסות שגויות ושינוי תפיסתי בהוראת המדעים. תל אביב: מופ"ת . ניתן למצוא גם ב: http://www.mofet.macam.ac.il/ktiva/Virtual/םפיסות%20שגויות.pdf

פרידלנד, נ', פישבך, א' ופיין, ע' (1997). כתיבת מאמר. נדלה ב-2.10.2011 מ: http://web.beitberl.ac.il/~gilas/literacy_learn/Ofen_ktivat_maamar.doc

קורן, פ', בר, ו' וקורן, מ' (תשס"ז 2007). תפיסות של סטודנטיות להוראה במכללה דתית הנוגעות לסיווגם של אובייקטים דוממים כיצורים חיים. דפים 45, 140-169.

קליינברגר א' פ' (תשמ"א). מבוא לפילוסופיה של החינוך. תל אביב: הוצאת יחדיו.

 Brown, B. A. & Ryoo, K. (2008). Teaching science as a language: A “content-first” approach to science teaching. Journal of Research in Science Teaching 45 (5), 529-553.

 Duit, R. (1985). Work, force and power - words in everyday language and terms in mechanics. In P. L. Lijnse (Ed.), the many faces of teaching and learning mechanics. Conference on physics education (pp. 227-233).

 Meyer, J. H. F. and R. Land (2005). 'Threshold Concepts and Troublesome Knowledge (2): Epistemological Considerations and a Conceptual Framework for Teaching and Learning,' Higher Education: The International Journal of Higher Education and Educational Planning 49(3): 373-388.

White, B. (1983). Sources of difficulty in understanding Newton Dynamics. American Journal of Physics 50, 66-71.

ד"ר תמר יחיאלי היא ראש התוכנית לתואר שני בהוראת המדעים במכללת ירושלים


1
תגיות :
תמונה ראשית