גשר מן המאה ה-18 למאה ה-21

ניל פוסטמן | 27 באוגוסט 2021
המאמר נכתב לבקשת כתב העת 'פנים' בהוצאת הסתדרות המורים, גיליון מס' 12, אביב 2001

פילוסוף החינוך החשוב ניל פוסטמן טוען במאמר מיוחד לכתב העת "פנים" כי עלינו להעביר למאה ה-21 לא רק טלפונים ניידים, טלוויזיות משוכללות ואינטרנט, אלא את יסודות מדעי הרוח, ומציע חמישה מקצועות שאנו צריכים לחזור ולהורות לילדינו

מחנכים עסוקים ראשם-ורובם בחשיבה על העתיד, כיאה לאנשים העומדים מוכנים ומזומנים ליצור מאה חדשה. אף על פי כן אני מעדיף לצאת תחילה למסע אל העבר, כמה מאות שנים אחורה, כדי שניתן יהיה לעבוד בתוך הקשר היסטורי כלשהו. ככלות הכל, העתיד הוא אשליה. שום דבר לא קרה שם עדיין. מה שאמרה גרטרוד שטיין על אוקלנד קליפורניה נוכל אנו לומר על העתיד: אין שם "שם". אבל לא לגמרי. העבר נמצא שם. הוא תמיד שם כשאנו מנסים להביט קדימה. בכל עתיד שנוכל לדמיין מדובר בעצם במקומות שמהם באנו, ולא במקומות שאליהם אנו הולכים.

על כן אני מציע לטרוח ולהציץ לתקופה קודמת - המאה ה-18. זו המאה שסיפקה לנו את הרעיונות שיצרו את העולם המודרני. זו המאה של גתה, וולטר, רוסו, קאנט, יוּם, פֶּסטַלוֹצי, אדם סמית, וכמובן תומאס פיין, ג'פרסון, אדמס ופרנקלין. זו המאה של בטהובן, באך, היידן ומוצרט, של סוויפט, שילר, ויליאם בלייק וסמיואל ג'ונסון. זאת המאה שישעיהו ברלין סיכם במלים אלה: "מאז ועד ימינו לא היה אח ורע לעוצמה האינטלקטואלית, ליושר, לצלילות-הדעת, לאומץ-הלב ולאהבת האמת הנקייה מאינטרסים אישיים, שהפגינו ההוגים המחוננים בני המאה ה-18. תקופתם היא אחד הפרקים הטובים ומלאי-התקווה בחיי האנושות".

אם נכונים דברים אלה, ואפילו נכונים למחצה, ניתן אולי ללמוד משהו ממחשבות האנשים האלה. לדוגמה, באמצע המאה ה-18 (1750 ליתר דיוק) השליך ז'אן-ז'אק רוסו את שעונו. "תודה לאל," אמר "לא עוד אצטרך לדעת מה השעה". אבל הוא ידע, כמובן, מה השעה: שעתה של התקדמות מדהימה במדע ובטכנולוגיה. במאה ה-18 המציא פרנהייט את מדחום הכספית, הוחל בחיסון נגד אבעבועות שחורות, סטיבן הלס גילה איך למדוד לחץ דם, לבואזייה גילה שהאוויר מורכב בעיקר מחמצן וחנקן, לינאוס פיתח את המיון הטקסונומי. וכמובן, כפי שלמדנו כולנו בבית הספר, ג'יימס ואט שיכלל את מנוע הקיטור.

כל הידע הזה וביטוייו הטכנולוגיים הסתעפו מהרציונליזם - האמונה שבאמצעות ה"רציו", ההיגיון, ובאמצעות ההיגיון בלבד, יכולה האנושות לגלות את האמת, להיפטר מאמונות טפלות ומדעות קדומות, ולהתקדם בכל התחומים. הרציונליזם הוא המתת הגדולה שהעניקה לנו המאה ה-18. אבל למרבה השמחה, אין זו המתת היחידה.

רוסו הוא הדמות שאנו מקשרים מיד עם התגובה נגד הרציונליזם, וכפי שמרמזת השלכת השעון, הוא התייחס בעוינות יתרה לדייקנות במדידות, סימן-ההיכר של השקפת-העולם המדעית. רוסו תקף את יומרות הרציונליזם במסה מפורסמת, שבה שאל אם ההתקדמות המדעית והטכנולוגית תורמת להשחתת המוסר או לזיקוקו. תשובתו הייתה שהיא משחיתה, והוא התייצב לימין הדת, הרוחניות וחיי רגש משמעותיים. ההיגיון, כך חשב, מעלה נימוקים נגד אלוהים ונגד חיי הנצח, ואילו הרגש תומך בשניהם. מטריאליזם ואתאיזם הולכים יד ביד, כתב, ושניהם משפילים את רוח האדם.                                                                      

השקפת עולמו של רוסו מכונה לעתים קרובות "רומנטיקה", ויורשיו במאה ה-19 סיפקו לעולם כמה וכמה מיצירות הפיוט הנשגבות, המעמיקות והיפהפיות שיש לאנושות. וורדסוורת, קיטס, בלייק, קולרידג', ביירון, שילר, גתה, היינה, הוגו, בודלר, ובעיקר פֶּרסִי שֶלִי נחשבים למשוררים הרומנטיים הגדולים. שלי לא הסתפק בכתיבת שירה. כמו כל האחרים כמעט, גם הוא כתב על השירה; אצל שלי היתה זו מסה בת 10,000 מילה ושמה "סניגוריה על השירה" (In Defense of Poetry). במסה זו גרס, שההיגיון עצמו אין די בו לייצר התקדמות אנושית. הוא חשב שקִדמה מדעית וטכנולוגית יכולה להמשך בלי יסודות אתיקה, אך לא כן קדמה חברתית. ואמנם, כאשר מתיימרים המדע והטכנולוגיה לנפק צווי אתיקה הם מובילים אותנו לקטסטרופה מוסרית. רק באמצעות אהבה, חיבה ויופי, כתב, נפתחת הנפש לניקיון כפיים מוסרי.

וכך התפתח פולמוס גדול, שתחילתו במאה ה-18 והמשכו במאה ה-19. בצורה פשטנית אפשר לומר, שהיה זה ויכוח בין הרציונליזם לרומנטיקה. נוכל לומר שהוויכוח נסב על התשובות לסדרה של שאלות: מהי קדמה? איך היא מתרחשת? איך היא נשחתת? מה הקשר בין קִדמה טכנולוגית לקִדמה מוסרית? ואחרונה חביבה, והחשובה מכולן, איך אנו נעשים בני-אדם שלמים?

משני צידי הפולמוס הגדול

השאלות שהזכרתי זה עתה מלוות אותנו עדיין, והתשובות שאנו נותנים, בין שאנו קולטים זאת ובין שלא, משתקפות בדברים שאנו עושים כשאנו מלמדים את ילדינו. אם אנו גוזרים גזירה שווה בין הקִדמה האנושית לבין החידושים הטכנולוגיים, כמו שעושה הנשיא קלינטון, נספק לילדינו סוג מסוים של חינוך. אם, כמו הנרי דייויד ת'ורו, אין אנו מחזיקים בדעה זו, נציע לילדים חינוך אחר לגמרי. אם אנו מאמינים בָּאמת הטמונה במדידות מדויקות של מוח האדם, כמו שהאמין אוגוסט קונט, נמציא מבחנים כמו SAT, GRE ומבחני איי-קיו. אם אנו מביטים במדידות מדויקות בעין חשדנית, כמו רוסו והרומנטיקנים, לא יעלה בדעתנו לעשות דבר כגון זה. אם אנו סבורים שחוסר מידע הוא הסיבה לאדישות, טיפשות ואכזריות, כטענתם של א"ד הירש ואלן בלום, ניתן עדיפות ראשונה לחיבור הכיתות לאינטרנט; אם איננו גורסים כך, כמו ג'ון סטיוארט מיל, נוציא את הכסף שיש לנו על דברים אחרים.

בניית תוכנית לימודים לבית-ספר היא על כן תרגיל בפילוסופיה מעשית. אנו עושים מה שאנו עושים עם הצעירים שלנו, כי אנו נמצאים באחד משני צדדיו של הפולמוס הגדול של המאה ה-18. לפעמים אנו יכולים להימצא בתווך, שם אני ממקם את עצמי. אני מסכים עם וולטר, דידרו, דייוויד יום, פרנקלין וג'פרסון, שבאמצעות ההיגיון אנו מתגברים על אמונות טפלות, דעות קדומות וקנאות, ושחשיבה מדעית, בעיקר, מציעה לנו שיטה להשגת ידע מהימן על המבנה הפיסי של העולם. אבל אני מסכים גם עם רוסו, קיטס, בלייק ושלי: ללב יש נימוקים שהשכל לא יבין. כדי להגיע לידי סובלנות, טוב-לב ונדיבות, עלינו לעבור דרך האמנות והדת, ודרך מה שאנו מכנים, ובצדק, מדעי הרוח, היא רוח האדם.

אני מבקש להציע חמישה דברים שאנו צריכים, לדעתי, ללמד את ילדינו. ניתן להורות כל אחד מהם בבית הספר, אך מלמדים אותם שם לעתים נדירות. כולם גם יחד מצטרפים לכדי ניסיון להשיב לשאלות שהעלו הוגי תקופת הנאוֹרוּת. אני מרשה לעצמי לחשוב, שהתומכים ברציונליזם והתומכים ברומנטיקה ימצאו מכנה משותף מסוים בתוכנית-לימודים.

ללמד את אמנות הצגת השאלות

הצעתי הראשונה דווקא אינה שנויה במחלוקת, ואף על פי כן קלוש הסיכוי שיתייחסו אליה ברצינות. כוונתי, שאולי נורה לילדים באמת ובתמים משהו באמנות ובמדע של תורת הצגת השאלות. כל הידע שצברנו הגיע לידינו מפני שהצגנו שאלות; הצגת שאלות היא המכשיר האינטלקטואלי המשמעותי ביותר העומד לרשות בני האדם. מה מוזרה ואף שערורייתית בעיני העובדה, שאין מלמדים בבית הספר את המכשיר האינטלקטואלי המשמעותי ביותר העומד לרשות האדם.

יש רבים הזוכרים עדיין מעברם מורה שהקדיש יום או יומיים, אולי אפילו שבוע, להורות את תורת הצגת השאלות, להסביר מהם סוגי השאלות, כיצד מאופיינים נושאים על-ידי סוגי שאלות, מה הקשר בין השאלות שאנו שואלים לבין התשובות שאנו מקבלים. אבל אני מפקפק בכך שחומר זה נלמד בבית-ספר כלשהו בצורה רציפה ושיטתית. מחנכים המדברים על "כישורים נחוצים" אינם כוללים כמעט לעולם הצגת שאלות בהגדרה זו. איני יודע על שום מה. 35 שנים אני מתאמץ לגלות מדוע אין הצגת שאלות נחשבת למקצוע ראשי בבתי הספר. איני שבע-רצון מאף אחת מהתשובות שקיבלתי: המורים סובלים מתמימות אינטלקטואלית, אף אחד לא תכנן מבחן שימדוד הישגים במיומנות זו, המורים עצמם לא למדו את הנושא בבית הספר, בית הספר נחשב באופן מסורתי למקום שבו התלמידים לומדים את התשובות ולא את השאלות.

אפשר, כמובן, שהמורים ומנהלי בתי-הספר יודעים בחוש שהתייחסות רצינית להצגת שאלות טומנת בחובה חומר-נפץ פוליטי, ושומר נפשו ירחק ממנה. מה יקרה אם תלמיד הלומד היסטוריה ישאל "של מי ההיסטוריה הזאת?" או "האם יש גרסה שונה מהגרסה שמופיעה בספר הלימוד שלנו?" ואם יש גרסה כזאת, "איך אני יכול לדעת לאיזו גרסה להאמין?" מה יקרה אם תלמיד שניתנה לו הגדרה של שם-עצם או של מולקולה או של דמוקרטיה או של כל דבר שהוא ישאל, "מי המציא את ההגדרה הזאת? מה מטרתו? האם יש דרכים אחרות להגדיר את הדבר הזה?" מה יקרה אם תלמיד שלמד מערך של עובדות ישאל "מה היא עובדה? מה ההבדל בין עובדה לדעה? ומי כאן שופט?"

מה שיקרה אם תתממש אמנות הצגת השאלות הוא שתלמידים לא ילמדו היסטוריה, הגדרות ועובדות בלבד, אלא ילמדו גם מאין באו הדברים הללו, מדוע וכיצד. למידה כזאת היא לב-לבו של ההיגיון, והתוצר שלה הוא הספקנות. האם נעז לעשות כדבר הזה? האם שמענו אי-פעם מישהו מדבר על זה? הנשיא, שר החינוך, המפקחת? נראה שרוב האנשים מעדיפים שתלמידינו יהיו פולטי-תשובות, לא מציגי-שאלות. הם רוצים שהתלמידים יהיו מאמינים, לא ספקנים. הם רוצים למדוד את כמות התשובות, לא את איכות השאלות, שאותה ממילא אי אפשר למדוד, כנראה.

לשוב אל הלוגיקה והרטוריקה

הצעתי השנייה קשורה לראשונה, כי גם היא עוסקת בחינוך לשוני. לפני 2300 שנה התקינו מחנכים תבנית הוראה שמטרתה לעזור לתלמידים להתגונן מפני הקסם שבאמנות הדיבור, ומפני פיתויי ההבלים. בימי הביניים נודעה תבנית זו בשם "טריוויום", והיא כללה לוגיקה, רטוריקה ודקדוק. מסורת זו שרדה בקרב המחנכים האמריקאים המודרניים בגרסה כרותת-איברים: הם מלמדים מקצוע אחד מתוך השלושה, דקדוק. כלומר, דווקא המקצוע בעל העוצמה הפחותה, המסוגל פחות לעזור לתלמידים לפתח חשיבה ביקורתית.

אבל לא באתי לקבור את הדקדוק, אף לא להעלותו על נס. אני מתעניין יותר בשני חלקי הטריוויום הנותרים, לוגיקה ורטוריקה. כיום קוראים להם לפעמים בשמות אחרים, כמו חשיבה הגיונית מעשית (practical reasoning), סמנטיקה וסמנטיקה כללית. אני מציע ללמד מקצועות אלה. ניתן להם כל שם שנרצה, בצורה רצינית. הם עוסקים ביחסים בין השפה למציאות. הם עוסקים בטיבה של תעמולה, בשיטות שבהן אנו טוענים לאמירת אמת, בהבדלים בין סוגי ההיגדים שאנו מגידים, ובכל עניין אחר שאנו צריכים לדעת כדי לעשות שימוש מדויק בשפה, ולדעת מתי הזולת אינו עושה בה שימוש כזה. עם כל הדיבורים שנשמעים היום על מהפכת המידע, הגיע הזמן שנעמיד בראש מעייניהם של המורים את השאלה אלו כישורי לשון נחוצים לנו כדי לצאת מהמהפכה הזאת בחיים.

אני יודע שהמחקר החינוכי אינו תמיד מועיל, ולפעמים הוא אבסורדי, אבל בספרות המחקרית, יהיה ערכה אשר יהיה, מסתמן מתאם חיובי ברור בין לימודי הסמנטיקה לבין חשיבה ביקורתית. כמו הצגת השאלות, גם הסמנטיקה - חקר היחסים בין עולם המילים לבין עולם הלא-מילים - נעדרת מתוכנית הלימודים, ושוב יש בכך יותר משמץ מסתורין, אם לא מבוכה.

להבין את הטכנולוגיה, לא רק להשתמש

הצעתי השלישית נוגעת למה שאני מכנה טכנולוגיית חינוך. במונח טכנולוגיית חינוך אין כוונתי לכך שמלמדים את הילדים איך להשתמש במחשב. 55 מיליון אמריקאים הצליחו להסתדר עם המחשב בלי שום עזרה מבתי-הספר. גם אם בתי-הספר יזנחו כליל את נושא המחשבים בעשור הבא, יידעו כל הבריות להשתמש במחשב, אבל הם לא יידעו דבר על ההשפעות הפסיכולוגיות, החברתיות והפוליטיות של טכנולוגיות חדשות. זהו נושא שחייב להיות מרכזי בבתי-הספר.

כאן דרושה קצת התמצאות בתולדות הטכנולוגיה, בעקרונות השינוי הטכנולוגי, בתמורות הכלכליות והחברתיות שכופה הטכנולוגיה באופן בלתי נמנע. דברים כאלה אפשר להתחיל ללמד כבר בכיתה ה'. אם אנו רוצים שתלמידינו יבינו את המאה ה-21, איני מבין איך נוכל להכין אותם אליה כשאין הם יודעים דבר על המשמעות וההקשר של השינויים הטכנולוגיים. על סמך תצפיותיי בתלמידים במדינות אחרות אני יכול להעיד, שבסוגיית תולדות הטכנולוגיה והשפעותיה התלמידים האמריקאים הם הקבוצה הבוּרה ביותר שנתקלתי בה עד עתה. תלמיד שמינית אמריקאי ממוצע אינו מסוגל לומר, גם בטווח שגיאה של אלף שנה, מתי הומצא האלף-בית, ובטווח שגיאה של 200 שנה, מתי הומצא מכבש הדפוס, שלא לדבר על אמירה מתקבלת על הדעת על ההשלכות הפסיכולוגיות או החברתיות של המצאות אלה. אלה האנשים שבידיהם יופקד בעתיד השימוש באוטוסטרדות המידע.

איני מעלה כאן טיעון נגד חיבור הכיתות לאינטרנט או הבאת המחשב האישי לתלמידים, בתנאי, כמובן, שלבית-הספר יש כסף בשפע; כלומר, שהוא משלם למוריו בעין יפה, יכול לקבל לעבודה די מורים להקטין את גודל הכיתות, ואין לו מחסור בספרי-לימוד מעודכנים. אני טוען שאם אנו רוצים להכניס את החינוך הטכנולוגי לתוכנית הלימודים, עלינו לעשות זאת כדי שהסטודנטים יידעו משהו עלהטכנולוגיה, לא רק כיצד להשתמש בה. ופירוש הדבר שעליהם לדעת איך השימוש בטכנולוגיה משפיע על החברה שבקרבה הם חיים, ועל חייהם הפרטיים בכלל זה.

לתת לאמנות את הכבוד הראוי לה

הצעתי הרביעית נוגעת לאמנות ולחינוך לאמנות. כשהייתי בבית הספר קראו לאמנות מקצוע משני. אני מניח שכך היא נקראת גם היום. מדעים היו מקצוע ראשי, כמובן, וכך גם צריך להיות. אבל מדוע אמנות היא מקצוע משני, זאת לא הבנתי אז, ואיני מבין היום. תכלית האמנות היא להזין את הנפש. האמנות, כך אמרו, היא שפת הלב, ואם אנו מלמדים מוסיקה, ציור, פיסול ואדריכלות, עלינו לעשות זאת כדי לסייע לצעירים להבין את השפה הזאת, למען תחדור לליבם. אם אין זו סיבה מספקת להעלות את האמנות על נס, הנה סיבה נוספת.

עלינו לתת לאמנות את הכבוד הראוי לה מפני שהחומרים שבהם היא מטפלת מספקים לנו את הראיות הטובות ביותר לאחדות והמשכיות החוויה האנושית. הציור, למשל, עתיק פי שלושה מהכתב, ומתעד סגנונות ונושאים מתחלפים במהלך 15 אלף שנים מתוך שנות התפתחות האדם. כשאנו מראים זאת לתלמידים מתגלה להם איך בני-אדם שונים בתקופות שונות בחרו לבטא את אשר בלבבם: פחדים, התרוממות רוח, שאלות.

האמנות היא שפת הלב. אבל לא כל הלבבות פתוחים באותה מידה למגוון הלשונות שבהם מדברת האמנות. יש רמות שונות של רגישות. במוסיקה, למשל, רוב התלמידים האמריקאים קשובים ומגיבים ברגש, בתבונה ביקורתית ובקשב לצורות של מוסיקה פופולרית, אבל לא מרגישים דבר כלפי המוסיקה של היידן, באך או מוצרט, ולפעמים אף מסרבים להתנסות בה; כלומר, ליבם נעול, או נעול למחצה, ליצירות הקאנוניות של המוסיקה המערבית. אינני מתנגד לרוק, מטאל, ראפ ושאר צורות של מוסיקת-נוער. רוג'ר ווטרס, שהיה פעם הזמר הסולן של להקת פינק פלויד, קיבל השראה מסֵפר אחד שכתבתי עד כדי כך, שהפיק תקליטור ושמו "משועשע עד מוות". עובדה זו העלתה את קרני בין תלמידי התיכון במידה כה רבה, שאיני יכול עוד לזלזל באיש או בסוג המוסיקה שלו. גם אין לי נטייה לעשות זאת מכל סיבה אחרת. עם זאת, רמת הרגישות הנדרשת כדי להעריך את המוסיקה של רוג'ר ווטרס שונה, ומורכבת פחות, מרמת הרגישות הנדרשת כדי להעריך, למשל, אטיוד של שופן. מצב דומה למדי קיים גם בצורות אמנות אחרות. משהו חסר בדמיון האסתטי של הנוער שלנו.

את הבעיה ניתן להגדיר בנוסח הבא: בגלל טיבה של תעשיית התקשורת יש לתלמידינו גישה מתמדת לאומנויות הפופולריות בנות זמנן - מוסיקה, רטוריקה, עיצוב, סִפרות, אדריכלות. כפועל יוצא מכך התפתחה אצלם מידת קשב נאותה לצורות הפופולריות, אבל יכולתם להגיב לצורות מסורתיות או קלאסיות של אמנות מוגבלת מאוד.

מה יש לעשות? בתי-ספר השואפים לטפח עושר מקורות וגיוון ברמות הרגישות אינם יכולים להצדיק מתן חסות לקונצרט רוק, אם תלמידיהם לא שמעו את מוצרט, בטהובן, באך או שופן, או סיימו תיכון בלי שקראו, לדוגמה, את שייקספיר, קיטס, ויטמן, טוויין, מלוויל או פו, או לא ראו לפחות תצלום אחד או ציור אחד מאת גויה, אל גרקו, ולסקז או דוויד. הטענה המושמעת, כי מלחינים, סופרים וציירים אלה היו בזמנם אמנים עממיים אינה רלוונטית. הרלוונטי הוא שהם דיברו, כאשר דיברו, בשפה שונה משפתנו ומנקודת-מבט שונה משלנו. רלוונטי גם, שהאומנויות הפופולריות נוטות להשתיק אמנים אלה, ולהעלים מעינינו את רף האיכות שהציבו.

להבין את החוויה הדתית

הצעתי החמישית והאחרונה, מן הסתם השנויה ביותר במחלוקת, נוגעת לדת. אני יודע, כמובן, שהמלים "דת" ו"בית-ספר ממלכתי" אינן יכולות לדור בכפיפה אחת. לא באמריקה. הן משולות למגנטים, שבהתקרבם יותר מדי הם דוחים זה את זה. יש לכך סיבות טובות, בהן התיקון החמישי לחוקה, אשר, עוד לפני שהוא מזכיר את חופש הדיבור, אוסר על הקונגרס לקבוע דת מדינה. לסעיף זה ניתנה פרשנות נבונה, דהיינו שאסור למוסדות ציבור להעדיף במופגן דת אחת על רעותה. כמו כן ניתנה לו פרשנות נבונה פחות, ולפיה אסור למוסדות ציבור להפגין התעניינות כלשהי בדת בכלל. אחת התוצאות היא שבתי-הספר הממלכתיים אינם מסוגלים להתייחס לדת בשום הקשר כמעט, וזו, לדעתי שגיאה חמורה.

טעמים אחדים לכך. אחד, חלק גדול כל כך מהציור, המוסיקה, האדריכלות, הספרות וגם, אגב, המדע, משולבים לבלי-התר בדת. לכן אין אדם יכול, מעצם ההגדרה, לטעון שהוא משכיל אם אינו מכיר את התפקיד שמילאה הדת בעיצוב התרבות. טעם שני הוא שהדתות הגדולות הן, ככלות הכל, סיפורים על אנשים שונים בתקופות שונות ובמקומות שונים שניסו להשיג את הטרנסצנדנטי. על אף שנרטיבים דתיים רבים מספקים תשובה לשאלה איך ומתי נוצרנו, כולם משתדלים למצוא תשובה לשאלה "למה?". האם יכול אדם להיות משכיל בלי ששקל את השאלה מדוע אנו כאן ומה מצפים מאתנו? האם אפשר להגות בשאלות הללו תוך התעלמות מהתשובות שסיפקה הדת? איני סבור כך, ולכן אני מציע שהחל משלב כלשהו בחטיבת הביניים ולכל אורכה ולאורך התיכון ומעבר לו נעניק לנוער שלנו, בצורה ממוקדת ומפורטת, הזדמנויות ללמוד על כל הדתות בצורה השוואתית. לימודי הדתות לא יעשו פרסומת לדת מסוימת אחת, אלא יתבצעו במטרה לשפוך אור על המטאפורות, הספרות, האמנות והטקסיות שבהבעה הדתית עצמה.

אם נכניס לימודי דתות השוואתיים לתוכנית הלימודים המיועדת לנוער, יתעוררו קושיות וקשיים שאין לי תשובות להם, ואני סמוך ובטוח שגם למחנכים אחרים אין תשובות. אולי נוכל לצרף את לימודי הדתות כחלק מתוכנית לימודים מורחבת בהיסטוריה. ככלות הכל, גם היווצרותן של מערכות דתיות נמנית עם האירועים החשובים בהיסטוריה האנושית. מי יוכל להגן על הרעיון שתלמיד תיכון אינו צריך לדעת מי היה בודהא, והמלך דוד, ומוחמד; ולא יידע ולא-כלום על ישו ההיסטורי, או על מרטין לותר? אין מדובר כאן בתיאולוגיה כי אם בתולדות העולם. אפשרות אחרת היא לגשת ללימודי הדתות כחלק מאנתרופולוגיה תרבותית, כדי שאפשר יהיה ללמוד על מנהגים, חגים, טקסים ואלוהויות, והתלמידים יקבלו מושג על מגוון החוויות הדתיות. אני יכול לדמיין אפילו קורס מתקדם שבו ייבדק מגוון של תורות תיאולוגיות, בדיוק כפי שאנו עשויים ללמוד על מגוון של משטרים פוליטיים.

מה צריך ואפשר לעשות?

איני יודע אם יש בהצעות אלה משום פתרון מעשי. כמו רוב המורים, אין לי די ניסיון לדבר על כך בביטחון. אבל בורותנו אינה פוסלת את הנושא. כדי ללמד אותו ביעילות, בעדינות וברצינות, צריך להתכונן כהלכה. פירוש הדבר שיש לערוך כינוסים ארציים, מחוזיים ומקומיים למורים ולמוסדות, שיעסקו במציאת שיטות להוראת דתות השוואתית, כדי שהמורים יוכלו ללמוד זה מזה על הקשיים הצפויים ואיך להתגבר עליהם. האם זו דרישה מופרזת? מדוע קל כל-כך לארגן ולממן כינוס על הוראת המחשב, ומדוע הוא תמיד רב משתתפים? האם אפשר לעניין את המורים רק בתחומים טכנולוגיים? האם אנו מפחדים כל כך לדון בהזדמנויות שמציעה לנו קשת הדתות? אני מקווה שלא.

ואלה חמשת המקצועות שצריכים אנו להורות לילדינו: תורת הצגת השאלות, סמנטיקה ורטוריקה, חינוך לטכנולוגיה, חינוך לאמנות, והוראת דתות השווואתית. איני אומר שזה כל מה שאנו צריכים ללמד, אלא שהם נמנים עם המקצועות הראשיים. מקצועות אלה מייצגים מאמץ למזג את הטענות החשובות שטענו הרציונליזם והרומנטיקה. הוגי ההשכלה הגדולים יצרו את הדברים הטובים שיש לנו בעולם המודרני. אם הנשיא שלנו דוחק בנו לבנות גשר למאה ה-21, עלינו לשאול מה נעביר לצד השני של הגשר הזה. הוא מסוגל לחשוב רק על טלפונים ניידים, טלוויזיות משוכללות והאינטרנט. אבל אני חושב ששומה עלינו לחצות את הגשר ובתרמילנו הרעיונות של וולטר, רוסו, יום, קאנט, גתה, לוק, פרנקלין וג'פרסון, וכל עמיתיהם. בכך נעשה צדק גם עם הוגי-הדעות האלה וגם עם ילדינו.

פרופ' ניל פוסטמן לימד במחלקה לתרבות ותקשורת בבית הספר לחינוך בניו-יורק. בין ספריו "קץ החינוך", "אובדן הילדות" ועוד. פוסטמן נפטר בניו יורק ב-2003


1
תגיות :
תמונה ראשית
עוד בנושא