"מלחמת השלום" ומקראות הלימוד

אושרי זיגלבוים | 14 ביוני 2022
גירסה ראשונה של המאמר פורסמה בכתב העת 'בלשנות עברית', גיליון 75

המושגים 'מלחמה' ו'שלום' מככבים במקראות הלימוד במערכת החינוך, אבל כל מגזר מציג אותם אחרת ומדגיש את הניגוד ביניהם בדרך הקרובה להשקפותיו. הדבר נובע גם מריבוי המשמעויות שיש לכל אחד מן המושגים, ובעיקר למילה 'שלום'

 

המושגים 'מלחמה' ו'שלום' נתפסים אצל דוברי עברית כמושגים דיכוטומיים המוציאים זה את קיומו של זה. אולם ניתוח סמנטי-קוגניטיבי של יצירות שנכללו במקראות לימוד המיועדות למגזרי חינוך שונים חושף זיקה מורכבת בין שני המושגים הללו, ומגלה מה שקוראת תמר סוברן "רפיפות רפרנציאלית" של מושג השלום, וטשטוש סמנטי בין 'שלום' לבין 'מלחמה'. התזה הבסיסית במאמר היא שמושגים, ובעיקר אלה המופשטים כגון 'לאומיות', 'אמת' או 'שלום', הם פוליסמיים, מרובי משמעויות במהותם. המושג שלום הוא בעייתי במיוחד. נעשה ב'שלום' שימוש סדיר במילות ברכה ונימוס, כגון שלום רב, מה שלומך? צאו לשלום, שובו בשלום. השלום לך? ובצירופים שגורים, כגון "המועצה לשלום הילד'', "המועצה לשלום ולביטחון", "תנועת שלום עכשיו" ועוד. כל אלה מעמעמים את מוקד המשמעות של המושג 'שלום', עד שקשה לענות על השאלה "מהו שלום?". מושג המלחמה, לעומת זאת, ברור יותר, ומקומו בשדה האלימות והתוקפנות מובחן.

המושגים 'מלחמה' ו'שלום' שייכים למסגרת תוכן של יחסי מדינות, עמים ואנשים, ומביעים יחס של ניגוד משמעים. הדיכוטומיה בין שני המושגים הללו מתבטאת כבר בלשון המקרא, כך בספר דברים: "וְהָיָה אִם שָׁלוֹם תַּעַנְךָ וּפָתְחָה לָךְ וְהָיָה כָּל הָעָם הַנִּמְצָא בָהּ יִהְיוּ לְךָ לָמַס וַעֲבָדוּךָ. וְאִם לֹא תַשְׁלִים עִמָּךְ וְעָשְׂתָה עִמְּךָ מִלְחָמָה וְצַרְתָּ עָלֶיהָ" (דברים כ, 12-11), ובספר קהלת: "עֵת לֶאֱהֹב וְעֵת לִשְׂנֹא, עֵת מִלְחָמָה וְעֵת שָׁלוֹם" (קהלת ג, 8). גם במשנה במסכת עבודה זרה מוזכרת המלחמה כמצב המנוגד לשלום: "ע"ז שהניחוה עובדיה בשעת שלום מותרת בשעת מלחמה אסורה" (ד ו).

הניגודיות בין שני המושגים מתבטאת גם בהגדרות המילוניות שלהם. כך המושג 'שלום' מוגדר במילון אבן־שושן כ"מצב ללא מלחמה" ובמילון רב־מילים כ"מצב של היעדר עימות או מלחמה, בעיקר בין מדינות, ושל כינון קשרים או יחסים דיפלומטיים ביניהן". מילון בן־יהודה מביא ארבע משמעויות ל'מלחמה', המבחינות בין מלחמה צבאית ומוחשית לבין מלחמה רעיונית ומופשטת; ובין מלחמה בין הפרט לזולתו לעומת מלחמת הפרט בעצמו. גם מספר יוסיפון שחובר בימי הביניים עולה ההבדל בין מלחמה כלפי גורם חיצוני לבין מלחמה פנימית: "ולא ידע הבחור מה יעשה ... ותגבר מלחמת הבחור בלבו ובקרבו יותר מן המלחמה אשר היה נלחם על העיר" (פרק ג).

הכמיהה לשלום נתפסת כערך מרכזי בחברה היהודית־ישראלית, והיא מתבטאת בתפילות רבות המייחסות לאל את היכולת להשכין שלום בארץ: "עוֹשֶׂה שָׁלוֹם בִּמְרוֹמָיו, הוּא בְּרַחֲמָיו יַעֲשֶׂה שָׁלוֹם עָלֵינוּ, וְעַל כָּל יִשְׂרָאֵל" (קדיש), "ה' יברך את עמו בשלום", "יהי רצון מלפניך ה' אלוקינו ואלוקי אבותינו שתבטל מלחמות ושפיכות דמים מן העולם, ותמשיך שלום גדול ונפלא בעולם" (ליקוטי תפילות). בהיות השלום מצב רצוי, אידיאלי ואוטופי יש לו משמעות מופשטת, ואילו המלחמה המבטאת את המצב המצוי נושאת משמעות מוחשית.

שלום קר ומלחמה חמה

מהאמור לעיל אפשר היה לצפות שהדיכוטומיה בין מלחמה ושלום תהיה הנושא המרכזי במקראות הלימוד. אלא שהתמונה העולה מניתוח המופעים של 'מלחמה' ו'שלום' במקראות הלימוד מורכבת הרבה יותר. בעוד 'מלחמה' היא מושג ברור שהוויכוח לגביו נסוב בעולם החוץ־לשוני, סביב הצדקת המלחמה או ההתנגדות לה,  'שלום' הוא מושג עמום, רב־משמעי, וקשה להגדירו ביחס לעצמו. הקורפוס הנדון כאן כולל יצירות שהופיעו במקראות לימוד שיצאו לאור מקום המדינה ועד ימינו, ונלמדות בכיתות ה–ו במגזרי החינוך היהודי בישראל: ממלכתי, ממלכתי־דתי וחרדי. נוסף על המקראות נבחנו תוכניות לימוד הכוללות רשימות טקסטים לקריאה מבתי ספר אנתרופוסופיים, שאין בהם מקראות.

הדיכוטומיה בין המושגים 'מלחמה' ו'שלום' באה לידי ביטוי במקראות הלימוד בהצגת השלום כתהליך המאחד הפכים. כך למשל מובאת תפילתו של רבי נחמן מברסלב "שֶׁיִּתְחַבְּרוּ כָּל הַהֲפָכִים יַחַד", שיצאו לאור באמצע שנות התשעים ובתחילת שנות האלפיים:

וְאַתָּה מְחַבֵּר שְׁנֵי הֲפָכִים יַחַד, אֵשׁ וּמַיִם/ וּבְנִפְלְאוֹתֶיךָ הָעֲצוּמִים אַתָּה עוֹשֶׂה שָׁלוֹם בֵּינֵיהֶם./ כֵּן תִּמְשֹׁךְ שָׁלוֹם גָּדוֹל עָלֵינוּ וְעַל כָּל הָעוֹלָם כֻּלּוֹ/ בְּאֹפֶן שֶׁיִּתְחַבְּרוּ כָּל הַהֲפָכִים יַחַד בְּשָׁלוֹם גָּדוֹל וּבְאַהֲבָה גְּדוֹלָה.

כינון השלום מיוחס בתפילות לאל, והוא מבטא את הכמיהה לשלום כערך מרכזי בחברה היהודית-ישראלית וכאוטופיה. האש והמים מייצגים כאן שני קטבים – האש נמצאת במצב צבירה של גז ונקשרת לשדה החום, ואילו המים הם נוזל הנקשר לשדה הקור. בהמשך נראה כי שדה החום נקשר למושג 'מלחמה' ושדה הקור ל'שלום'. הדיכוטומיה בין המושגים באה לידי ביטוי גם בחלוקה הבינארית של המושג 'מלחמה' המזוהה בחברה הישראלית עם גבריות, לעומת המושג 'שלום' המזוהה עם נשיות. כך בפזמונים העבריים מיוחסים לרוב תפקידי הלחימה לגברים, לעומת הכמיהה לשלום המיוחסת לנשים (גלזנר חלד, 2017). בשירו של נתן יונתן "מחר אולי יבוא הסתיו", המופיע במקראת החינוך הממלכתי שיצאה לאור בתחילת שנות התשעים, מבטאת הילדה את הכמיהה לשלום:

אָז גָּחֲנָה אֵלַי מִיכַל וְשָׁאֲלָה בְּקוֹל דְּמָמָה:/ "נָכוֹן שֶׁזֶּה נוֹרָא לֹא טוֹב שֶׁיֵּשׁ בָּאָרֶץ מִלְחָמָה?/ שֶׁיִּהְיֶה תָּמִיד שָׁלוֹם/ וְלֹא יָמוּתוּ בַּחוּרִים/ וְאָז אוּלַי יוּכְלוּ לִהְיוֹת... יוֹתֵר שְׂמֵחִים הַסִּפּוּרִים?"

בדומה לכך בשיר "פרחים בקנה", שנכתב בעקבות מלחמת ששת הימים, חוסמות הנשים בגופן את הצריח, כלומר עוצרות את המלחמה, ומביאות את השלום עם פרחיהן. גם בשירו של חיים חפר "בְּשֵׁם", שהופיע במקראת החינוך הממלכתי שיצאה לאור בתחילת שנות השמונים, מבטאת הילדה את השאיפה לסיום המלחמות, ולעומתה החיילים מזוהים עם המלחמה ועם הקרבות.

בְּשֵׁם הַתּוֹתְחָנִים אֲשֶׁר בְּרֶסֶק הַפְּגָזִים/ הָיוּ עַמּוּד הָאֵשׁ לְאֹרֶךְ הַחֲזִית,/ בְּשֵׁם חוֹבְשִׁים־רוֹפְאִים שֶׁבְּנַפְשָׁם וּמְאֹדָם/ הֶחֱזִירוּ רוּחַ וְחַיִּים, הֵשִׁיבוּ דָּם./ אֲנִי מַבְטִיחַ לָךְ, יַלְדָּהּ שֶׁלִּי קְטַנָּה/ שֶׁזֹּאת תִּהְיֶה הַמִּלְחָמָה הָאַחֲרוֹנָה.

המבעים הקשורים למלחמה ומופיעים כאן מקורם כאמור בשדה הסמנטי של 'חום', כך עולה מהשימוש בצירופים "רסק פגזים" ו"עמוד האש" שהם חלק מאש הקרב. ניגוד נוסף בין המושגים 'מלחמה' ו'שלום' משתקף בהבדל בין המשמעות המופשטת של השלום האוטופי, לבין המשמעות המוחשית של המלחמה. ביטוי לכך נמצא במקראת החינוך הממלכתי שיצאה לאור בשנת 1996 בטקסט "לא בזכות הברזל", הלקוח מנאום הר הצופים שנשא יצחק רבין לאחר סיום מלחמת ששת הימים:

"מוסכם ומקובל בעולם שצה"ל שונה מצבאות רבים אחרים. אף על פי שמשימתו הראשונה במעלה היא המשימה הצבאית והביטחונית, הוא נוטל על עצמו שורה ארוכה של משימות המכוונות לענייני שלום, לא לחורבן כי אם לבניין ולהאדרת כוחה התרבותי והמוסרי של האומה השלום מתגשם בתודעת החיילים ובמוסריותם, ואילו המלחמה מתגשמת בשימוש בכלי הנשק. החיבור בין שלום לבין צבא נועד להציג את צה"ל כצבא מוסרי. הבלטת התפקיד המגן של הצבא באה לידי ביטוי הן בשמו – צבא ההגנה לישראל, הן ברצון להימנע מפעולות תוקפניות, והן בהצגת המלחמה כברירה אחרונה. נרטיב הזה עולה ממקראת החינוך הממלכתי שיצאה לאור בתחילת שנות השמונים בפרק העוסק ב"מלחמת ששת הימים": "עמנו מאז ומעולם לא שש אלי קרב – ובעיקר מאז שב אל ארצו לחדש ימיו כקדם בשאפו לחיות חיי־יצירה־ובניין מתוך שלום עם שכניו. אבל גם הפעם כפו עליו אויביו מלחמה [...] ישראל הכריזה אפוא על גיוס־המילואים לשם שמירה על שלומה ושלמותה ובמשך כמה שבועות באה בדברים עם מדינות ידידותיות כדי למנוע את האש מהתלקח. אך עמלה היה לריק, כי אלו לא היו מוכנות לעזור לישראל במצוקתה".

בקטע זה אנו עדים לקיטוב בין העם היהודי שידו מושטת לשלום, לבין העם הערבי המוצג כרודף מלחמה. משמעותו המקורית של השורש של"מ היא פיזית־מוחשית, והיא נקשרת לשלמוּת הגוף, ולכן לרעיון "התלות בגוף" של הפילוסוף מארק ג'ונסון (1987). לפי תפיסה זו, כאשר משתמשים במילה או במושג, עולה במוחו של הדובר סכמה חזותית חושית (Image schema) שהיא תבנית ציורית הנבנית על בסיס ההתנסות הגופנית בעולם – תפיסת המציאות בעזרת החושים, תנועת הגוף, השימוש בכוח פיזי וההשפעה של כוח. כל אלה יוצרים מבנים ראשוניים המארגנים את המחשבה, ומאפשרים לבטא בדרך של מיפוי תחומים מופשטים שאינם מוכרים מחוויות גופניות. כלומר, התפיסה המוחשית קודמת לתפיסה המופשטת, דבר המתבטא גם בגלגול המשמעות של השורש של"מ. למשמעויותיו המאוחרות של השורש של"מ המתבטאות בצורות כגון 'שילם', 'השתלם', ואף 'שלום' במשמעות היעדר מלחמה, אין עוד קשר סינכרוני עם משמעות השלמוּת המוחשית, אלא קשר דיאכרוני בלבד.

עם זאת בהקשרים מסוימים שבהם מופיע המושג 'שלום' משתקפת גם משמעות השלמוּת המוחשית. כך בספר בראשית: "וְשַׁבְתִּי בְשָׁלוֹם אֶל בֵּית אָבִי" (בראשית כח 21). משמעו של הפסוק הוא 'חזרתי ללא פגע', כלומר בריא ושלם (בלאו, תשל"ד, עמ' 228–229). בקטע המוצג לעיל מופיעות הצורות 'שלום', 'שלומה' ו'שלמותה', וקושרות את המשמעות המוחשית־גופנית של השורש של"מ עם משמעות המושג 'שלום' כהיעדר מלחמה. המלחמה נקשרת גם כאן לשדה סמנטי של חום, כך בצירוף "למנוע מהאש להתלקח". סביר להניח כי מטונימיית האש היא המקור לקרבה בין שדה המלחמה לשדה החום, כך בצירופים "פתיחה באש", "הפסקת אש", "תחת אש" ו"פקודת אש", האש היא האש הממשית של כלי הנשק, ואילו המעבר מהאש הזו לייצוג פעולת המלחמה בכללותה הוא חלק ממעתק מטונימי.

מלחמה נורמלית מול שלום אמיתי

במבט משווה הבוחן את ההבדלים בין מקראות מגזרי החינוך השונים ניכר הבדל בין מגזר החינוך החרדי, הדוגל בתפיסה הדיכוטומית של המושגים 'מלחמה' ו'שלום', לבין מגזר החינוך הממלכתי־דתי, שבו מיטשטשת התפיסה הדיכוטומית זו. דוגמה לכך משתקפת בייצוג הערבים ביצירות. כך במקראת החינוך החרדי מופיע הסיפור "תפילת הגשם של רבי נחמן מהורדנקא", ובו מוצגים ערביי הארץ כאויב מושבע:

"צוררי ישראל לא השלימו עם התפשטותו והתרחבותו של היישוב היהודי בטבריה. הם נטרו את השנאה בלבותיהם, ושוב חיכו לשעת כושר כדי לפגוע ביהודים [...] אחד היועצים, שונא ישראל מובהק, ניצל את ההזדמנות להינקם ביהודים שנואי נפשו".

לעומת זאת, במקראות החינוך הממלכתי־דתי ניכר הקושי למקם את הערבי־הפלסטיני על ציר ידיד-אויב. מצד אחד נקשרים הערבים לפעולות של הלשנה וטרור; ומצד שני הערבים הם שכנים שאיתם מתקיימים יחסי מסחר תקינים ודיאלוג (גבריאלי נורי, 2005, עמ' 203, 207), כפי שעולה מן הסיפור "קבר בהר הזיתים", המופיע במקראת החינוך הממלכתי־דתי:

"אז פרצה המלחמה. ידידיי הערבים הפכו את עורם. על הרובע היהודי הוטל מצור, ושוב לא היה מנוס. יצאנו את העיר".

הקונפליקט הישראלי־פלסטיני אינו נתפס כאן כמלחמה במובן של אירוע אלים בין צבאות או מדינות, המסתיים בניצחון של אחד הצדדים או בהסכם שלום. התפיסה השתנתה להכרה במאבק ארוך שנים המאופיין בפעולות טרור שיש אפשרות להתמודד איתן, אך אין אפשרות לכלותן. ניכר תהליך של טשטוש סמנטי־מושגי בניגוד המובהק שבין המושגים 'מלחמה' ו'שלום', והוא משליך על תפיסת המלחמה והשלום בקרב הציבור הישראלי. הטשטוש הסמנטי בא לידי ביטוי בשתי דרכים מרכזיות: (1) לשימוש במושג 'שלום' נוספו גם הקשרים שליליים כגון "ייסורי השלום", "קורבנות השלום", "מחיר השלום" ועוד; (2) דרך אחרת היא תיאור ה'שלום' במאפייני מלחמה מוכרים כגון "צבא השלום", "מלחמת שלום הגליל", או כדברי יצחק רבין, "ידנו תושט תמיד לשלום, אך אצבעותיה יהיו תמיד על ההדק" (גבריאלי נורי, 2011, עמ' 166–170, 175).

גבריאלי נורי תולה את הטשטוש הסמנטי בין 'מלחמה' לבין 'שלום' ב"מנגנוני נִרמול" שנוצרו בתקופה שבין מלחמת ששת הימים לבין מלחמת יום כיפור. מנגנונים אלה נשענים על שלוש תפיסות: המלחמה היא טבעית, המלחמה יפה, והמלחמה צודקת. ההתייחסות למלחמה כמצב נורמלי וטבעי מרחיקה את האפשרות לשלום אמיתי, ומטשטשת את ההבדל בין מלחמה לשלום. במקראות הלימוד משתקף הטשטוש הסמנטי באמצעות הצדקת המלחמה כאמצעי ליצירת שלום. כך בשיר "יום השלום" המופיע במקראת החינוך הממלכתי שיצאה לאור בתחילת שנות השמונים:

אוּלַי עוֹד יָבוֹאוּ יְמֵי שָׁלוֹם וְחֵרוּת/ גַּם עַל יְרוּשָׁלַיִם וְגַם עַל בֵּירוּת./ זֶה מַגִּיעַ לָנוּ בְּתוֹר שְׁכֵנִים, וּבְצֶדֶק – / וְזֹאת אַחַת הַסִּבּוֹת שֶׁאָנוּ הַיּוֹם לוֹחֲצִים עַל הַהֶדֶק.

הצגת המלחמה כתנאי ליצירת שלום יוצרת חיבור בין המושגים 'מלחמה' ו'שלום'. עולה כאן תקווה ודרישה לימי שלום, בד בבד עם ההבנה כי היציאה למלחמה היא שתוביל לשלום. תודעה זו, המצמיחה את השלום מתוך המלחמה, מתבטאת גם בשירו של יחיאל מוהר, שנכתב בעקבות נאומו של מרטין לותר קינג "יֵשׁ לִי חֲלוֹם", ומופיע במקראת החינוך הממלכתי שיצאה לאור באמצע שנות התשעים:

מִכָּל תְּהוֹם/ יָדַע לִפְרֹשׁ כְּנָפָיו וּלְהַמְרִיא/ מִגַּיְא אָיֹם/ עָלֶה צָחוֹר מִמָּוֶת וּמִשֶּׁבִי – / יֵשׁ לִי חֲלוֹם [...]/ מִכָּאן יִפְרֹץ וְיַעֲלֶה וְאַף יִגְבַּר, וְשִׁיר שָׁלוֹם/ יִפַּח מִסֶּלַע זֶה אֶל כָּל אֲתָר – / יֵשׁ לִי חֲלוֹם. 

המסע של חייל השלום

רצח יצחק רבין העלה לתודעת הציבור את המושג "הצבר המיתולוגי", ויצר מעין מיתוס של "הקדוש המעונה החדש". "לא עוד החייל שמסר נפשו על קידוש המולדת, אלא 'חייל השלום' (כפי שכונה רבין בתקשורת), שנעקד על מזבח המשא ומתן לסיום המלחמות" (אלמוג, 2007, עמ' 298–299). דוגמה לכך נמצאת באחת הסיסמאות שליוו את עצרות הזיכרון לזכר יצחק רבין – "במותו ציווה לנו את השלום", שהיא פרפרזה לאִמרה "במותם ציוו לנו את החיים". פרפרזה זו יוצרת זיקה בין המוות, המלחמות וההקרבה לבין השלום, ומתייחסת לשלום כמצריך קורבנות. ה"ציווי" המופיע בסיסמה הוא דו־משמעי. מצד אחד מדובר בירושה המעניקה את הזכות לשלום, ומצד שני מדובר בפקודה המחייבת את הציבור בעקבות הירצחו של רבין (ידגר, 1999, עמ' 34). הביטוי "עושה שלום במרומיו" המופיע בכרזה במקראת החינוך הממלכתי, הוא פוליסמי – מצד אחד משמעות הביטוי כפשוטו היא עשיית שלום במרומים, כלומר "בעולם העליון" שאינו כולל את בני האדם החיים בעולם הגשמי; ומצד שני "עושה שלום במרומיו" הוא כינוי לאלוהים, ולכן כאשר כינוי זה מיוחס לרבין, הוא מציג אותו כגיבור מיתי על־זמני.

בנאומו בקונגרס האמריקני (6.7.1994) נשא יצחק רבין דברים שנכללו בהמשך בספר "רודף שלום" המאגד את נאומיו. ציטוט מנאומו מופיע במקראת החינוך הממלכתי "עונות וליהנות" על גבי כרזה ליום הזיכרון ליצחק רבין: "אנו יוצאים היום למלחמה שאין בה הרוגים ופצועים, ולא דם וסבל, וזו המלחמה היחידה שתענוג להשתתף בה".

בשם הספר "רודף שלום", ובקריאה להילחם על השלום נשזרת נימה מיליטריסטית המקדשת את המאבק ליצירת שלום אזורי. בדצמבר 1994 זכה יצחק רבין, יחד עם שמעון פרס ועם יאסר ערפאת, בפרס נובל לשלום. נאומו "לשמור על חיי אדם", המופיע במקראות החינוך הממלכתי והממלכתי-דתי, מסתיים כך: "יש פתרון אחד לשמור על חיי האדם: לא לוחות פלדה, לא טנקים, לא מטוסים, לא מבצרי בטון. הפתרון האחד הוא – השלום. נמשיך בדרך השלום בנחישות ובדבקות. לא נרפה. לא נוותר. השלום ינצח את כל אויבינו, כי האפשרות האחרת גרועה לכולנו".

מצד אחד מצהיר רבין על התנגדותו למלחמה. כך גם בתחילת נאומו הוא אומר שנאלץ להחזיק ברובה ולפקד על חיילים שהלכו אל מותם צעירים, ומצד שני הוא משתמש במושג משדה המלחמה בתיאור ה"מאבק" על השלום: השלום ינצח את כל אויבינו. ג'ורג' לייקוף ומארק ג'ונסון (1980; 1999) חשפו את הדפוסים של ביטויים מטפוריים שהם סכמות מטפוריות הבונות את ההכרה. באמצעות מטפורות הבסיס אפשר להתבונן באופן בלתי מפורש במערכות של תפיסות, אמונות וערכים הקיימים בקרב קהילת הדוברים, וכך להתחקות אחריהם. הצירוף "דרך השלום" מבטא את מטפורת הבסיס "השלום הוא מסע", ומשתמע מן הדברים שמדובר במסע ארוך ורצוף מכשולים, שיש לצעוד בו בעקביות כדי להגיע ליעד הנכסף. במבט דיאכרוני עולה כי נאומו של רבין מופיע בשלוש המהדורות של מקראת ”דרך המילים", משמע יש כאן קו אידיאולוגי עקבי, וכוונה ברורה להמשיך ולהעביר את המסרים האידיאולוגיים שעולים מן הנאום, ולהנחילם בקרב המתחנכים הצעירים. קטע מנאומו האחרון של רבין מופיע במקראת החינוך הממלכתי שיצאה לאור בשנת 2014:

"הייתי איש צבא 27 שנים. נלחמתי כל עוד לא היה סיכוי לשלום. אני מאמין שיש סיכוי לשלום, סיכוי גדול, וחייבים לנצל אותו [...] זה כרוך בקשיים, גם במכאובים. אין דרך לישראל בלי מכאובים. עדיפה דרך השלום מאשר דרך המלחמה".

גם כאן באה לידי ביטוי מטפורת הבסיס "השלום הוא מסע". המסר הגלוי בנאומו האחרון של רבין קורא לזנוח את דרך המלחמה ואת האלימות ולנקוט צעדים לעבר השלום. מסר זה משתקף בפתיחת הנאום, כאשר רבין מודה למי שהתייצב בעצרת "כנגד האלימות ובעד השלום" ולאורך הנאום כולו. המסרים הללו מנגידים את מושג "המלחמה" עם מושג "השלום". אולם ניתוח הצירופים והסינטגמות בנאום השלם מצביע שוב על זיקה בין שני המושגים. כך בצירופים "סיכון לשלום", "אויבים לשלום" ו"לטרפד את השלום", מתואר השלום במונחים שמקורם בשדה הסמנטי של מלחמה. השלום גם נכרך בקשיים ובמכאובים שהם ממאפייני המלחמה. במקביל לתהליך השלום הפורמלי המתבטא במשא ומתן בין נציגי העמים ובחתימות על הסכמים, אמור להתרחש תהליך של פיוס בין עמי האזור. תהליך זה צריך שילוּוה בשינוי תפיסות, אמונות חברתיות, עמדות ומדיניות חינוכית. החינוך לשלום, וביטויו במקראות, הוא חלק מהמהלך שמטרתו להקנות לדור הילדים תפיסת עולם שתתאים למציאות החדשה של תהליך השלום, או לפחות תשאף להניע את תהליך השלום במקום להזין את הקונפליקט הישראלי־פלסטיני (בר־טל, 2003, עמ' 209).

שיר המשאלה "אִם יִזְדַּמֵּן לִי מִכְרֵה הַשָּׁלוֹם" המופיע במקראות החינוך הממלכתי והממלכתי־דתי מתאר את השלבים להשגת השלום, אולם לא מדובר בצעדים ממשיים, אלא בחזון אוטופי כוללני שעשוי להזדמן באופן מקרי:

אִם יִזְדַּמֵּן לִי מִכְרֵה הַשָּׁלוֹם – / אֶכָּנֵס אֶל תּוֹכוֹ וְאֶחְצֹב מִמֶּנּוּ אֶת מַעֲדַן 'שלום' הַיָּקָר,/ אֲפִיצֵהוּ בֵּין בְּנֵי־הָאָדָם – וְיִשְׂרֹר הַשָּׁלוֹם בְּכָל אֲתָר./ אָז יִוָּעֲדוּ יַחְדָּו בְּנֵי גְּזָעִים וְאֻמּוֹת אוֹיְבוֹת,/ אֲשֶׁר נִפְגְּשׁוּ לָרִאשׁוֹנָה בִּשְׂדוֹת מַעֲרָכָה וּקְרָבוֹת/ יְחַבְּקוּ אִישׁ אֶת רֵעֵהוּ, יַשְׁלִימוּ וְיִשְּׂאוּ בְּרָכָה [...]/ אַחַר יֵלְכוּ אֶל נְהַר הַקֹּדֶשׁ, הוּא נְהַר הַשָּׁלוֹם,/ וְשָׁם יְנַפְּצוּ אֶת כְּלִי הַנֶּשֶׁק וְיַשְׁלִיכוּ הַתּוֹתָחִים לַתְּהוֹם,/ הַתֵּךְ יַתִּיכוּ הַמְּטוֹסִים וִיכַתְּתוּ חַרְבוֹתָם לְאִתִּים [...]/ הָאֵיבָה תֵּעָלֵם מִכָּל אֲתָר וְיִשּׁוּב,/ וּפְחָדֵינוּ יַחֲלֹפוּ כִּי נִקְבַּר הֶעָבָר, בַּל יָשׁוּב./ בּוֹאוּ נָא, בּוֹאוּ אֶל אִילַן הַשָּׁלוֹם,/ נִלְחַץ אִישׁ יַד רֵעֵהוּ הַמּוּשֶׁטֶת לְשָׁלוֹם.

השלום מתואר בשיר מתוך ההשוואה למצב המלחמה המאופיין בקרבות בין אויבים ובשימוש בכלי נשק, בתותחים ובמטוסים. כל אלה יוחלפו בחיבוק, בברכה ובלחיצת יד אם יגיע השלום. הצירוף "נהר השלום" קושר את השלום לשדה הקור, משום שהנהר מכיל מים שיש להם זיקה לקור כשלעצמו, כפי שעולה מהצירופים "מים צוננים" ו"מי קרח". משתקפת כאן קוטביות בין השלום שנקשר אסוציאטיבית לשדה סמנטי של קור, לבין שדה החום המיוצג בכלי המלחמה שיותכו עם בוא השלום. כמו כן מיוחס השלום לשדה הדת במשפט "נהר הקודש, הוא נהר השלום".

השלום הנכזב והיונה המזדקנת

מיתוס השלום זכה, כאמור, לפריחה מחודשת בין השנים 1995 ל-2002 בעקבות רצח רבין. אולם בעקבות כישלון הסכמי אוסלו והידרדרות המצב הביטחוני חל שינוי, ומיתוס זה הלך ודעך (אלמוג, 2007, עמ' 298–299). במקראות החינוך הממלכתי שיצאו לאור בשנות האלפיים נכללות יצירות המבטאות תחושות תסכול מתהליך השלום. הצירוף "מכרה השלום" הנקשר בשיר המשאלה "אִם יִזְדַּמֵּן לִי מִכְרֵה הַשָּׁלוֹם" שהוצג כאן לפעולת החציבה מבטא את הקושי הכרוך ביצירת השלום. הבחירה במבנה התנאי: "אם יזדמן לי מכרה השלום", מבהירה כי מדובר בשיר משאלה המבטא שאיפה חסרת תוחלת. התקווה הנכזבת לשלום עולה גם משירו של יהונתן גפן "היונה הלבנה כבר זקנה", המופיע במקראת החינוך הממלכתי שיצאה לאור בשנת 2014. השלום מיוצג כאן באמצעות היונה:

הַיּוֹנָה הַלְּבָנָה כְּבָר זְקֵנָה/ יוֹתֵר מִדַּי מִלְחָמוֹת עוֹמְדוֹת אֶצְלָהּ בַּתּוֹר/ הַיּוֹנָה הַלְּבָנָה כְּבָר זְקֵנָה/ עֲנַף הַזַּיִת מִתְיַבֵּשׁ לָהּ בַּמַּקּוֹר/ הַיּוֹנָה הַלְּבָנָה כְּבָר זְקֵנָה/ וּמִיּוֹם לְיוֹם הִיא פָּחוֹת לְבָנָה/ וְיוֹתֵר חִוֶּרֶת / הַיּוֹנָה הַלְּבָנָה כְּבָר זְקֵנָה / תַּגִּידוּ לָהּ שֶׁקָּלּוּ הַמַּיִם / וְשֶׁהִיא מְשֻׁחְרֶרֶת.

היונה הלבנה היא מטונימיה לשלום, והיא מתוארת לאורך כל השיר בעזרת שם התואר "זקנה" הנקשר לחולי ולמוות. מכאן ברורה תחושת האכזבה מדעיכתו של תהליך השלום. תהליך ההזדקנות של האדם מזוהה עם אובדן צבע המתבטא בחיוורון ובשיער שיבה. גם בתהליך הזדקנותה של היונה היא מאבדת את לובנה, ובכך מייצגת את הייאוש ואת אובדן התקווה לשלום. במקראות החינוך הממלכתי והממלכתי־דתי שיצאו לאור באותה תקופה (שנות האלפיים) לא מובאות יצירות המביעות במפורש תסכול מתהליך השלום, אך מתגלים ניצנים של הבנה שהשלום אינו בר־קיימא, כפי שעולה מהשיר "אנחנו לא צריכים", אשר נכתב על ידי אבינועם קורן כשיר זיכרון לחברו שנפל במלחמת ששת הימים, וכשיר תפילה לחבר אחר שירד לתעלת סואץ במהלך מלחמת ההתשה בתקווה שיחזור:

כְּבָר יָבְשׁוּ עֵינֵינוּ מִדְּמָעוֹת/ וּפִינוּ כְּבָר נוֹתַר אִלֵּם בְּלִי קוֹל [...]/ כְּבָר כָּאַבְנוּ אֶלֶף צַלָּקוֹת/ עָמֹק בִּפְנִים הִסְתַּרְנוּ אֲנָחָה./ כְּבָר יָבְשׁוּ עֵינֵינוּ מִלִּבְכּוֹת – / אֱמֹר שֶׁכְּבָר עָמַדְנוּ בַּמִּבְחָן [...]/ וְתֵן שֶׁיַּחֲזֹר שׁוּב לְבֵיתוֹ – / יוֹתֵר מִזֶּה אֲנַחְנוּ לֹא צְרִיכִים.

הבכי והכאב האינסופי יחד עם האזכור לעקדת יצחק מעידים על כך שהציבור מאס בשגרת המלחמות ובהקרבה הבלתי פוסקת של חיי בניו. יש כאן שאיפה ברורה לסיום המלחמה, והשלום הוא חסר סיכוי, ולכן אינו מופיע אפילו כמשאלה או כחזון אוטופי.

שיר לשלום וארבע אימהות

במהדורות האחרונות של מקראות החינוך הממלכתי ובחינוך האנתרופוסופי ניכרת מגמה ייחודית שאינה קוראת רק לזנוח את המלחמה, אלא גם ליצור דו־קיום אמיתי ושלום המבוססים על חיבור ועל אהבה במקום על שנאה ועל מלחמות. "שיר לשלום", שנכלל במקראת החינוך הממלכתי שיצאה לאור בשנת 2014, הוא דוגמה למגמה זו. הוא נכתב בשנת 1969 על ידי יעקב רוטבליט, שלדבריו הושפע מתנועת ההִיפים שדגלה בקריאה לשלום עולמי ויצאה נגד המלחמה, ומהמחזמר המצליח של התקופה "שיער":

לָכֵן רַק שִׁירוּ שִׁיר לַשָּׁלוֹם/ אַל תִּלְחֲשׁוּ תְּפִלָּה/ מוּטָב תָּשִׁירוּ שִׁיר לַשָּׁלוֹם/ בִּצְעָקָה גְּדוֹלָה [...]/ שְׂאוּ עֵינַיִם בְּתִקְוָה/ לֹא דֶּרֶךְ כַּוָּנוֹת/ שִׁירוּ שִׁיר לָאַהֲבָה/ וְלֹא לַמִּלְחָמוֹת.

את "שיר לשלום" הלחין יאיר רוזנבלום בקצב רוק'נרול, במטרה להעניק לו הדהוד מודרני של מחאה. בשנת 1970 עמד השיר במרכזה של סערה תקשורתית, בעקבות המסרים האנטי-מלחמתיים שלו. אלוף פיקוד המרכז דאז, רחבעם זאבי, אסר על השמעתו של השיר, בטענה שהוא גורם דה־מורליזציה בקרב החיילים, ופוגע ברגשותיהן של המשפחות השכולות. תגובת הממסד לשיר ביטאה זיהוי ניצנים ראשונים של ערעור על הנרטיב הממלכתי ועל תרבות המלחמה שאפיינו את החברה הישראלית. אולם עם הירצחו של יצחק רבין בתום עצרת השלום, שבה הושר השיר ודף עם מילותיו הוכתם בדמו, קיבל השיר משמעות של תפילה לעילוי נשמתו של רבין, והפך צוואה מחייבת למורשתו של רבין. השיר מנסה לנתק את הקשר בין המלחמה לבין השלום, ומציג תמונה השונה מהטשטוש הסמנטי שהוצג לעיל. כך עולה מן השורה "שאו עיניים בתקווה, לא דרך כוונות". יש כאן דחייה ברורה של המלחמה, של האדרת הנופלים ושל העבר רווי הקרבות, לצד הפניית מבט מלא תקווה קדימה אל עבר עתיד של שלום ואחווה.

המטפורה "שלום הוא מסע" משתקפת גם ב"שיר לשלום", והיא חלק ממטפורת הבסיס החיים הם מסע. מהשורה ״אל תביטו לאחור, הניחו להולכים״ עולה כי השלום הוא מסע המצריך הליכה קדימה לעבר העתיד, וזניחת העבר וההולכים שצעדו באותה הדרך, שהם גם ההולכים במובן הנופלים שאינם בין החיים. כמו כן השיר מציג את השלום כערך חילוני, באמצעות המבנה הניגודי המעמיד את הלחישה כהפוכה לצעקה, ואת השיר כמנוגד לתפילה. מההתנגדות ללחישה ולתפילה עולה דחייה של הזהות היהודית־דתית. דחייה זאת משתקפת גם בשורה: "אִישׁ אוֹתָנוּ לֹא יָשִׁיב מִבּוֹר תַּחְתִּית אָפֵל", שיש בה אולי רמז לספק בתחיית המתים ובביאת המשיח, או שהיא יכולה להתפרש כלשון נקייה ל'קבר', ואולי כמטפורה למצב הייאוש בהיעדר חתירה לשלום. התפילה מוצגת כחסרת תועלת גם בבית הפותח את השיר: "הזכה שבתפילות אותנו לא תחזיר".

הקריאה לשלום ולדו־קיום וההתייחסות למלחמה כמלחמת ברירה מקבלות ביטוי ביצירות הנלמדות בבתי הספר המיוחדים. כך למשל בטקסט "במקום נקמה, השכול מוביל לפיוס: לפעול כדי שלא יהיו עוד אימהות שכולות משני הצדדים" – טקסט שנכלל ברשימת הקריאה של בית ספר אנתרופוסופי בצפון הארץ, ובו מובא סיפורו של יעקב גוטרמן, אב שכול:

"ידענו שהמלחמה אמורה להגיע, ושההנהגה רק מחפשת אמתלה לפתוח באש. באחד הלילות שקדמו למלחמה חיברתי בראש מכתב שלם לראש הממשלה, מנחם בגין, בתחינה שירחם על בני ה־18 ולא יפתח במלחמה הלאומנית הזאת, כי היא מיותרת מהסנטימטר הראשון".

קטע אחר המוצג באותו טקסט מציג את סיפורה של אם שכולה, המשתתפת בפורום המשפחות השכולות הישראלי-פלסטיני:

"נמרוד מת ולא יכולתי לקבל את זה. זה לא היה הגיוני. זה לא יכול היה לעבור את סף ההבנה שלי. הרגשתי שמה שאני רוצה לעשות הוא שלא ילכו עוד אנשים וייהרגו. לא ייתכן שעוד אימהות ישלחו את ילדיהן לצבא ויחשבו שזה לא יקרה להן. גדלתי במדינה וספגתי את האווירה שאנחנו חיים על חרבנו ושלא תהיה לנו מדינה אם לא נילחם. אבל אני לא רוצה שבני יגן עליי. אני רוצה להגן על בני. הכי חשוב היה לי לעשות מה שביכולתי כדי שדברים כאלה לא יקרו יותר ושיהיה שלום. הפלסטינים מגיעים לפעילויות בבתי־הספר, ואנחנו מספרים את הסיפור מהצד האישי והאנושי, והם החברים שלי".

יש כאן ניסיון לא שגרתי לנתק את הקשר בין המלחמות וההקרבה לבין קיומה של המדינה, ולקרוא בצורה גלויה ומפורשת לשלום עם הפלסטינים.

בין היעדר מלחמה למאבק לשלום

בר־טל (2003, עמ' 213–214) סבור כי תהליכי הפיוס בין עמי האזור כוללים שינוי בארבע תֶמות של אמונות חברתיות: (1) יצירת אמונות לגבי יעדים לאומיים חדשים המחזקים את תהליך השלום, ומאפשרים פיתוח של יחסי נורמליזציה בין עמי האזור; (2) שינוי אמונות המושתתות על סטריאוטיפיזציה שלילית של הערבים; (3) בניית אמונות חדשות לגבי יחסי שלום והתחשבות בין היהודים לבין עמי ערב; (4) יצירת אמונות המבהירות את טבעו המוחשי של השלום, ומדגישות את תרומתו של הפיוס ואת חשיבותו. ארבע האמונות החברתיות הללו משתקפות בסיפורו של ג'יהאד אחמד א־סר'ייר, חבר בפורום המשפחות השכולות הישראלי-פלסטיני, אשר איבד את בנו עלאא ביולי 2014, לאחר שנורה על־ידי חיילי צה"ל. הסיפור נקרא בבית ספר אנתרופוסופי במסגרת יום הזיכרון לחללי מערכות ישראל ולנפגעי פעולות האיבה:

"אחי סיפר ששמע שתי יריות. אחת היריות פגעה בִּבְנִי, הוא קיבל כדור שריסק את בטנו. הילד נפל על האדמה [...] ארבעה–חמישה חודשים לאחר מותו של בְּנִי נֶאֱסַר עליי לצאת. לקחו לי את האישור וכתבו עליו 'מנוע שב"כ'. אין לי עבודה. הרגו את הילד שלנו ואת כולנו בבית [...] עוד לפני האסון היו לי חברים ישראלים ואנחנו בקשר טלפוני עכשיו. אנחנו לא רוצים דם. פנינו מועדות לשלום וזה רצוננו. אמרתי 'בעזרת השם, שבני יהיה האחרון'. כל לילה, מאז ועד היום, אני מרגיש כאילו זה רק עכשיו קרה. אני עדיין חי את הרגע הזה, אבל מתפלל לאלוהים שיפסיק את המריבה הזו וישמור על הילדים שלנו ושלכם".

שיתוף הפעולה הישראלי-פלסטיני דווקא מתוך המקום הכואב של השכול מבטא יחסי נורמליזציה, היעדר סטריאוטיפים שליליים כלפי הערבים, התחשבות ותרומה מוחשית של תהליכי הפיוס לתהליך השלום. יוהן גלטונג טבע את המושג "שלום שלילי" לציון שלום המבוסס על שלילת המלחמה. לעומתו "שלום חיובי" משמעו עשייה חיובית למען חיים הרמוניים ולהאדרת ערכי שלום, כגון צדק חברתי, שוויון זכויות, הידברות ודו־קיום (גלטונג, 1964; 1976). בכל הטקסטים שהובאו לעיל נתפס מושג השלום כהיעדר מלחמה, כלומר, מקראות הלימוד מחנכות לשלום באמצעות שלילת המלחמה, ולא כערך העומד בפני עצמו. משמעות הדברים היא שאותם תלמידים הנחשפים למקראות הלימוד במסגרת בית הספר האמון על חינוכם, מתחנכים לתפיסת עולם שבה אין מקום לערכי השלום. כמו כן מתגלים מתחים אידיאולוגיים בין מגזרי חינוך המקדשים את המלחמה לבין מגזרי חינוך השוללים אותה, ומתנגדים להקרבת הבנים על מזבח המולדת.

מבט משווה על מקראות לימוד ועל טקסטים הנלמדים במגזרי חינוך שונים הראה כי עצם הבחירה לכלול יצירות מסוימות במקראות הלימוד ולהדיר אחרות, מבטאת את השקפת עולמם של עורכי המקראות, ואת חתירתם לעבר מטרותיהם האידיאולוגיות. המאמר מציג חלק ממחקר מקיף יותר שעסק בתמורות סמנטיות במבעי זהות לאומית במקראות הלימוד (זיגלבוים, 2019), וייחודו מתבטא בשימוש בכלים סמנטיים-קוגניטיביים לזיהוי מבנים הכרתיים-תודעתיים התורמים להבנת המושגים 'מלחמה' ו'שלום' ותפקידם בחברה הישראלית. חשיבותו של המאמר היא בהצבעה על כך שמושג השלום נתפס בהכרה של הדוברים וגם במקראות הלימוד של כל מגזרי החינוך, כמושג המתפרש ביחס למושג המלחמה, ולא ביחס לעצמו. כלומר המקראות אינן מחנכות את התלמידים לאותו "שלום חיובי" שעליו הצביע גלטונג (1964; 1976), אלא ל"שלום שלילי" המושתת על שלילת המלחמה. בכך, למרבה הצער, הן אולי מחלישות את יכולת החתירה לשלום, היכולה להתממש רק מתוך חוסן לאומי ואחדות המטרה.

מראי מקום

מקראות לימוד

אנטמן, ר', בשפת השורות – מקראה לבית הספר הממלכתי־דתי, ספר ו, אור־יהודה 2005.

גלר־טליתמן ב' ושליטא ח', דרך המילים: ספר ו, תל אביב 2005.

גלר־טליתמן ב' ושליטא ח', צועדים בדרך המילים ה: מקראה בין־תחומית ללימודי השפה העברית, אור יהודה 2014.

גלר־טליתמן ב' ושליטא ח', ב' גלר־טליתמן וח' שליטא, צועדים בדרך המילים ו: מקראה בין תחומית ללימודי השפה העברית, אור יהודה 2014.

טליתמן, ב' ושליטא, ח', דרך המילים: ספר ו, תל אביב 1996.

ליברמן ה' וכהנא פ', ילדותנו ספר שישי ללימוד ומקרא לשנת הלימודים השישית, מהדורה מתוקנת, ירושלים 1988.

משרד החינוך והתרבות – המנהל הפדגוגי, האגף לתכניות לימודים, פתחו את השער – מקראה לכיתות ו לבית הספר הממלכתי־דתי, ירושלים 1990.

פרס־פרסקי ע', מקראות ישראל חדשות לכיתה ו, תל אביב 1992.

פרסקי, נ',  מקראות ישראל חדשות: ספרות בכיתה ו, גבעתיים 1983.

קרח־שגב ד', טל ל' ואלון ע', על קצה הלשון – ו' ומעולמה של ספרות (לחינוך הממלכתי), מושב בן־שמן 2014.

קרח־שגב ד', ל' טל וע' אלון, על קצה הלשון – ו' ומעולמה של ספרות(לחינוך הממלכתי־דתי),מושב בן־שמן 2014.

רשף ב', מ' הניג־טולדנו וד' אמיר, עונות וליהנות 4: מקראה בחינוך הלשוני בשילוב טקסטים חזותיים, קריית גת 2010.

ספרי עיון ומחקר

אלירם ט', בוא, שיר עברי: שירי ארץ ישראל – היבטים מוזיקליים וחברתיים, חיפה 2005.

אלמוג ע' "דמות הצבר", בתוך ש' וולקוב, י' יובל, י' צבן, ד' שחם ומ' ויינפלד (עורכים), זמן יהודי חדש: תרבות יהודית בעידן חילוני – מבט אנציקלופדי, כרך רביעי, ירושלים 2007, עמ' 298–299.

בארת ר', מיתולוגיות, תרגום מצרפתית ע' בסוק, תל אביב [1957] 1998.

בלאו י', "מחקר על השורש של"ם בשיטת 'ההיסטוריה של המושגים'", לשוננולח,תשל"ד, עמ' 230–228.

בר־טל, ד', "מחשבות על מדיניות רצויה של חינוך לשלום במדינת־ישראל", בתוך: י' דרור, ד' נבו ור' שפירא (עורכים), תמורות בחינוך: קווים למדיניות החינוך בישראל בשנות האלפיים, תל אביב 2003, עמ' 209–222.

גבריאלי נורי ד',  "המלחמה הנורמאלית – הממד התרבותי של הפתעת מלחמת יום הכיפורים: ייצוגי מלחמה בתרבות הישראלית 1967–1973", עבודת דוקטור, אוניברסיטת תל אביב, 2005.

גבריאלי נורי ד', "'השלום ינצח את כל אויבינו' – על הטשטוש הסמנטי שבין 'שלום' ל'מלחמה'' בשיח הפוליטי", עיונים בשפה ובחברה3,2, 2011, עמ' 166–179.

גלזנר חלד ג', כנגד ייצוג בינארי של המושגים 'מלחמה' ו'שלום' בחברה הישראלית, מכון שכטר למדעי היהדות, 2017. אוחזר מתוך https://www.schechter.ac.il/article

זיגלבוים א', "מבעי זהות לאומית – תמורות סמנטיות במקראות בית הספר מקום המדינה ועד ימינו", עבודת דוקטור, אוניברסיטת תל אביב, 2019.

ידגר י', "'מיתוס רבין' – לאומיות ציונית בשנות התשעים", תרבות דמוקרטית 1, 1999, עמ' 23–36.

סוברן ת', חקירות בסמנטיקה מושגית: המארג הלשוני וההיערכות של מושגים מופשטים, ירושלים 2000.

סוברן ת', שדות סמנטיים: עיון בלשני-פילוסופי בקשרי משמעות, ירושלים 1994.

סוברן ת', שפה ומשמעות – סיפור הולדתה ופריחתה של תורת המשמעים, חיפה 2006.

סלע־שפי ר', "בין סולידריות להתנכרות: אסטרטגיות שיח של התמודדות עם דימוי קיבוצי שלילי בסיפורי יום־יום על 'הישראליות'", עיונים בשפה וחברה2,2, 2009, עמ' 15–35.

קנארק־גלבוע נ', "'נגני-נגני גיטרה': להקת כוורת וזהות ישראלית, 1967–1976", ישראלים7, 2015, עמ' 138–181.

רוזנבלום י', "הלהקות הצבאיות: מיתוסים וניתוצם", מוסיקה 12, 1988, עמ' 32–36.

Fillmore C. J.., “Frame Semantics”, In The Linguistic Society of Korea (ed.), Linguistic in the Morning Calm, Seol Hanshin 1982, pp. 111-137.

Galtung J, “An Editorial”, Journal of Peace Research 1, 1964, pp. 1–4. 

Galtung, J, “Peace Education: Problems and Conflicts”, In: M. Haavelsurd (ed.), Education for Peace: Reflaction and Action, Guildford 1976.

Johnson M, The Body in the Mind: The Bodily Basis of Meaning, Imagination, and Reason, Chicago 1987.

Kittay E. F., “Semantic Fields and the Individuation of Content”, In: A. Lehrer and E. F. Kittay (eds.), Frames, Fields, and Contrasts, New Jersey and London 1992, pp. 229–252.

Lakoff G. and M. Johnson M, Philosophy in the Flesh: The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought, New York 1999.

Lakoff G. and M. Johnson M., Metaphors We Live By, Chicago 1980.

Langacker R.W, “Assessing the Cognitive Linguistic Enterprise”, In: T. Janssen and G. Redeker (eds.), Cognitive Linguistics: Foundation, Scope andMethodology, Berlin and New-York 1999, pp. 13–59.

Langacker R.W., “A View of Linguistic Semantics”, In: B. Rudzka-Ostyn (ed.), Topics in Cognitive Linguistics, Amsterdam and Philadelphia 1988, pp. 49–90.

ספרי יעץ

אבן־שושן א', מילון אבן־שושן המרוכז – מחודש ומעודכן לשנות האלפיים: אוצר המילים המקיף של העברית לתקופותיה, ירושלים 2009.

בהט ש' ומישור מ',  מילון ההווה – מילון שימושי לעברית התקנית, תל אביב תשנ"ה.

בן־יהודה א', מילון הלשון העברית הישנה והחדשה, ירושלים-ניו יורק 1959.

סטוצ'קוב, נ', אוצר השפה העברית, ניו יורק 1968.

רבין ח' ורדי צ', אוצר המלים: מלים, צירופים ואמרות מסודרים לפי תחומי משמעות, ירושלים 1988.

שויקה, י', רב־מילים: המילון העברי המקיף והעדכני ביותר ברשת, 2009. https://www.ravmilim.co.il

ד"ר אושרי זיגלבוים היא רכזת לימודי לשון למסלולי הוראה במכללת אורנים


1