והבנת הנשמע, מה יהא עליה?

רוביק רוזנטל | 22 באוגוסט 2021
המאמר הופיע לקראשונה בספר "חינוך במבחן הזמן" בהוצאת רמות, אוניברסיטת תל אביב, עורך: איתן פלדי

תלמידים היוצאים ממערכת החינוך הישראלית חשים בדרך כלל ריחוק והסתייגות מלימודי הלשון. מה הסיבות לכך ומה ניתן לעשות בעניין? * ניתן להורדה כקובץ פידיאף

לימודי הלשון בבית הספר התיכון שבו למדתי היו סיפור עצוב של כישלון. מה שאני יודע על השפה אני יודע למרות הלימודים האלה, ולא בזכותם. צלחתי את לימודי הדקדוק והתחביר במחיר מתמשך של מועקה שלא עמדתי על פשרה. הדקדוק היה הר גבוה של כללים שהצליחו איכשהו, כמו בניין קלפים, לעמוד לנגד עינינו במהלך השיעור, והתמוטט למערכת ידע אינסופית שיש לשנן לבחינה ואין לה משמעות מיד לאחר השיעור. התחביר היה מעין אונס קבוצתי מתמשך. כל מילה במשפט שחיבר המורה או בעל ספר הלימוד או מחבר בחינות הבגרות היתה צריכה לזכות כמעט בכוח הזרוע בתפקיד מוגדר במשפט. הגוונים הדקים שבין "תיאור תכלית" ל"תיאור סיבה" עדיין מהדהדים באוזניי כמעין משפט שלמה, גם אם כבר אז חלפו במוחי מחשבות כפירה נוסח שפינוזה, שכבר התוודעתי אליו בשיעורי הפילוסופיה. ומה אם "התכלית" היא גם "הסיבה"? מה אז? דרמה גדולה יותר התחוללה סביב "המושא המוצרך", שהבחין בין פעלים שונים, ועד היום אינני יודע איזוהי הקבוצה המכובדת יותר, "המוצרכים" – שהרי הם מעין קטר רכבת שתמיד יבוא אחריו לפחות קרון שעשועים, או "הבלתי מוצרכים" הנדרשים לעמוד בתלאות השימוש הלשוני ללא תמיכה של ממש.

הניקוד היה עניין אחר. אהבתי אותו, אבל לא הבנתי למה. בעוד התחביר היה ניסיון לאכוף סדרות לוגיות או מתמטיות על המשפטים ולפרק אותם לגורמים, הניקוד הציע שיטה של זרימה, שגם אם נראתה שרירותית, ובמידת מה אכן היתה שרירותית, אפשר היה לבנות ממנה משהו. היא בנתה מילים מאותיות ומשפטים ממילים. היא חיברה בין הדיבור והכתיבה, והפיחה רוח חיים באותיות המתות. הצרה היתה שעל מנת  לבנות את המילים באמצעות הניקוד היה צורך לחסל אותן תחילה, לפרק גם אותן לגורמים בלי שנראה בכל זה טעם. המערך המורכב של ההברות ה"פתוחות" וה"סגורות", המקבלות את עולן של התנועות ה"ארוכות" וה"קצרות", שהן למעשה "גדולות" ו"קטנות",  הנוהגות להתהפך כאשר הן "מוטעמות" או "בלתי מוטעמות", לא היה שונה עקרונית מכמה כישופי אבראקדאברה בלימודי הכשפים של הארי פוטר. בכל זאת אהבתי את הניקוד, אולי זה היה באמת הכישוף, אבל בעניין זה הייתי כנראה בודד. הניקוד היה קללת תלמידי הלשון, "הסיבה, ו"התכלית" לקיומו היו בחינות הבגרות, וכידוע, לאחר בחינות הבגרות נשכחו כללי הניקוד כמעט במהירות שבה פרח האבק ככל מה שלמדנו בטבלאות הגדולות של שיעורי החימיה.

מישהו במשרד החינוך של אז נזכר מן הסתם שלשפה יש גם משמעות, שמילים והמשפטים נולדו לפני הדקדוק, ושגם אם "שמש", "חתול" ו"התרגשות" יכולות להיות נושא במשפט, בכל זאת הן שונות זו מזו, ואולי שווה להתייחס לכך. אלא שהדיון במשמעותן של מילים, בהיסטוריה שלהן ויחסים ביניהן נדחס כולו לשאלה שנחשבה חשובה מכולן: מה נכון להגיד? מה תקין? ובעיקר, איפה טעינו? נקודת המוצא היתה שהדיבור התקין והיומיומי אינו צריך לימוד, אלא אם כן הוא אינו עומד בכללי השפה, וכך נוספה מערכת שלישית על שתי המערכות הכבדות שעמסנו על שכמנו, התחביר והדקדוק: מערכת השימוש התקין. לשם כך חיברו עבורנו את קודקס התקינות הלשונית שנקרא "ודייק", והיינו אמורים ללמוד אותו בעל פה בערך כפי שפרחי הבירוקרטיה הישראלית  צריכים ללמוד בעל פה את מסמכי הטאבו. "ודייק" נשען על ההנחה שבשורה ארוכה ונכבדה של עניינים לשוניים ניצב ה"נכון" מול ה"לא נכון", וכיוון שדובר השפה הצעיר אמור להשתמש באופן אוטומטי ב"לא נכון", יש לעקור את שורשי הרע בעודם באיבם.

וכך למדנו לשון כמעין קובייה הונגרית. היא תמיד משתבשת. המשפטים בורחים מפינו בלי שליטה, אנחנו בוחרים תמיד בדרך הלא נכונה לדבר, לנקד, לחשוב ולהתבטא, וכל ימינו נהיה עסוקים בניסיון להגיע לקובייה המושלמת, שבה יהיה כל צד צבוע בצבע אחר, ללא פגימה. צד אחר של הקובייה היה אמור להיות "חלקי הדיבר", עוד שיטה שלמה לכאורה ומלאה חורים למעשה, מלאה קביעות מעגליות נוסח "יפה" הוא שם תואר בתנאי שהוא מתייחס לשם עצם כמו "ילד יפה", והוא שם עצם אם יצוץ כנושא במשפט כמו "היפה החיה תינו אהבים", אבל שמא אינו אלא תואר פועל כמו במשפט הזהב "התנהגת יפה בבית הספר"? ואולי  סתם קריאה בעלמא כמו "יפה!"? אז אם אותה מילה משנה את מעמדה הדיברי כזיקית, שמא חלקי הדיבר אינם אלא רעיונות פורחים באוויר, ושוב לקחו את השפה והפכו אותה לערימה מעיקה של  כללים.

התוצאה היתה אומללה. בסיום בית הספר התיכון היה ברור כמעט לכל אחד מהתלמידים ששרדו איכשהו את הבחינה בדקדוק, שבמשחק הזה הם אינם רוצים לשחק יותר. זה לא היה נורא כל כך אם היה מדובר בכימיה. אפשר להמשיך לנשום, לשתות מים ולנסוע במכונית גם אם לא לגמרי ברור לנו מהו בדיוק ההבדל בין דו-תחמוצת הפחמן לבין חנקה גפריתנית. כשמדובר בשפה זו החמצה גדולה. הרי השפה אינה חוקי טבע ואינה מקומות רחוקים וזמנים עתיקים. השפה היא אנחנו, עכשיו, אז למה אנחנו לא רוצים לשמוע עליה יותר?

הרוקח החמוץ הפך לאשה מפתה

אחרי כמה שנים הלכתי ללמוד לשון עברית באוניברסיטת תל אביב. התאהבתי. נכון יותר, פגשתי באהבת נעוריי הכעורה, ועכשיו היתה יפה יותר, הרבה יותר. הלשון פשטה את מדי הרוקח הממושקף והחמוץ שלבשה בתיכון ולבשה מחלצות אשה מפתה, מרתקת, חכמה, אפלה משהו, גדולה מהחיים. על פי כללי האוניברסיטה התבקשנו לעבור שני שלבים: לשלוט שליטה מלאה במשנה הסדורה שדחסו לנו בתיכון, ואחר כך לשכוח אותה, להשיל אותה מעלינו ולהתוודע לסיפור חדש, אחר לגמרי. התמסרתי לסיפור החדש, קניתי אהבה חדשה, נפטרתי ממועקות העבר ולא חשבתי עליהן יותר. מה שלמדתי נאצר בתוכי בקופסה שחורה ונסגר, עד שנפתח מחדש לפני שמונה שנים והפך למעיין מים חיים,  בנסיבות שאולי אחזור אליהן בהמשך.

אני מספר את כל זה כמעין התנצלות. עמדתי על מעשה מרמה המוני, ולא עשיתי עם המידע הזה דבר. לא דיווחתי לשלטונות אלא התמכרתי להנאות ההווה. הבנתי ש"מערכת החינוך" רימתה אותי. שלמדתי בבית הספר התיכון את השפה באופן שגוי וקלוקל, שנשפך עלי ים של ידע, אבל הוא היה ארוז בקופסאות שאסור היה לפתוח. היה ללימודי הלשון הללו רעיון קלוקל משותף, והוא שהשפה היא מעין מתמטיקה של מילים ומשפטים, מערכת כללים סדורה שיוצאים מהכלל וחריגים ותאונות היסטוריות מנסים לשבש אותה ולבלבל אותה, אבל יחד עם חוקי התחביר, לוחות הניקוד, תקני "ודייק" והחבורה הממושמעת של "חלקי הדיבר" ניתן להתגבר על המכשלה, ולשכנע את התלמידים שהלשון – העברית, לענייננו – היא שיטה של ממש, היא שיטת השיטות.

אז ברור שהלשון היא שיטה. ברור שיש קירבה מסוימת בין התחביר לבין הלוגיקה (המערבית, היוונית, תקראו לה איך שתרצו), שדווקא אותה לא לימדו בתיכון, וחבל.  ברור שיש לשפה דקדוק ולדקדוק יש כללים שאותם יש להכיר, ושהניקוד הוא מערכת כללים חשובה. ברור שיש "נכון" ו"לא נכון", ומערכת החינוך נועדה גם לבער שגיאות. אבל התרמית, והטעות, ומבחן התוצאה העגום בצידה, הוא שהסתירו מאיתנו שהלשון היא שיטה פתוחה, פרוצה כמעט, חיה בזמן, משוחחת עם המציאות ולא רק משרתת אותה, לובשת צורה ופושטת צורה. הלשון היא סיפור, והלשון העברית היא סיפור הסיפורים, והיא נשענת על ספר הספרים ובה טמונה הפנינה שאינה מוסברת בשום חוק וסדר והיא שיר השירים. את הסיפור הזה צריך לספר, צריך לדעת לספר, אפשר לספר אותו, ואפשר ללמד מורים לספר אותו. ורק כאשר הוא יסופר ככזה, ישתבצו בו המבנים והכללים והתקנים במקומם הנכון, ובמקום להפוך לנטל מעיק ומאיים הם יהפכו לידידים.

תגידו, "השפה כמכלול", שמענו. בבקשה, לא נלך למקום הזה. בלי סיסמאות, ובלי לערבב עניינים שאינם קשורים, ובלי אידיאולוגיות וכתות דתיות זו כנגד זו. אין מדובר בהוראת הקריאה. מדובר בהוראת הלשון בתיכון, אולי כבר בחטיבת הביניים. ומדובר באמת בסיסית: אי אפשר ללמד שיטה פתוחה כאילו היא שיטה סגורה שהתקלקלה. שיטה פתוחה על שני אגפי הביטוי. שיטה, פתוחה.

אני יודע שלימודי הלשון עשו צעדים גדולים בעשורים האחרונים, ואני מברך על כל דלת פתוחה שאני מתפרץ אליה. מה שאני מביא אל הדברים הוא החוויה הפרטית שלי בשמונה השנים האחרונות, ככותב טור ומחבר ספרים בתחום העברית הישראלית. הישראלים אוהבים את השפה. הם משוגעים אחריה. גם אלה שבטוחים שאינם מכירים אותה, גם אלה המואשמים בעילגות ורדידות, באיזשהו היבט שלה השפה היא אותה שפה שגיליתי בלימודי באוניברסיטה, יש בה סוד אפל, יש בה שמחה, היא מלאת חיים. והשאלה הגדולה היא איך מחברים את הזרימה, המלאות והסקסיות של השפה אל המקום המעיק, עדיין מעיק, הקרוי "לימודי הלשון". אני מוכן לזרוק כמה רעיונות בידיעה שאולי ניסו אותם, אולי שמענו, אולי אינם שווים כלום,  ואולי בכל זאת יש בהם משהו.

ללמוד את שפת הדיבור

אחת הסוגיות הלא פתורות של עידן השפות המודרניות הוא היחס בין הדיבור והכתיבה. ההבחנה המסורתית, שהתפתחה לאורך דורות רבים, היא הירארכית. השפה הכתובה היא החלק ("המִשלב") הגבוה יותר, הכפוף לכללי השפה ולצו התקינות, ועל כן היא גם משקפת את "השפה הנכונה".  שפת הכתיבה מעידה על השכלה ותרבות, היא היסוד הקבוע, היא הערובה לשמירת השפה, היא המלכה. לעומתה שפת הדיבור מטבעה אינה כפופה לכללי התקינות, אינה מהווה דגם רצוי של השפה אלא היא שיבוש מתמיד של השפה הכתובה, אופיינית לשכבות נחותות. היא המשרתת. על כן מבעל התרבות הגבוהה נדרש לדבר כפי שהוא אמור לכתוב, ומי שכותב בדרך שנהוג לדבר גורם לזילות השפה.

הצגתי את ההירארכיה באופן קיצוני, אבל היא ודאי משקפת את היחס לשפה בכמה וכמה תרבויות אירופיות. היא משקפת  בגוון שונה  את ההבחנה בין שפת קודש לשפת חול בתרבות היהודית, כאשר שפת הקודש היא ההיכל הרם שבו נשמרת השפה הטהורה, בעוד שפת הדיבור היא שפת המקום או תערובת מקומית ועברית, ובכל מקרה אסור בתכלית האיסור לערבב בין השתיים או לפגוע בהיררכיה ביניהן. היא ודאי משקפת את המערך של השפות הערביות שעקרונות דתיים ואחרים חוצצים בה בין השפה הספרותית (שגם לה קומה גבוהה ובינונית) לבין הלהגים המדוברים השונים.

ההיררכיה הזו אינה עומדת במבחן החברה והתרבות של היום. ההתפתחות המהירה של עקרון ההשכלה לכול יצרה מצב שבו אין עוד לשפה הכתובה זקיפים נאמנים מפני חדירת לשון הדיבור אליה. החומה הבצורה לכאורה שבין מִשלב הדיבור למִשלב הכתיבה נפרצה, ולשם הדיון אתייחס לדוגמת העברית החדשה. אליעזר בן יהודה חשוב בעיני לא מפני תרומתו לעברית החדשה באוצר המילים, לכך היו לו שותפים פוריים ומוצלחים, אלא בראש ובראשונה בכך ששירטט בדרך נכונה, באינטואיציה היסטורית גאונית, את עקרונותיה. והעקרון הראשון, הנראה היום מובן מאליו, הוא שללא דיבור חי לא תיתכן שפה עברית מודרנית. בן יהודה הלך אל המשרתת וביקש ממנה למלוך. הוא שבר את ההיררכיה. הוא הבין, גם אם לא ניסח זאת כך, שההיררכיה הזו פגומה ביסודה. שפה כתובה שאין מדברים בה אינה יכולה להתפתח. הדיבור אינו פעילות משנית לכתיבה או ניסיון בלתי פוסק לקלקל אותה, אלא הוא המנוע של השפה.

התפיסה של בן יהודה  הוכיחה עצמה במבחן התוצאה. המהפכנים האמיתיים של העברית היו המורים והתלמידים שהחלו לדבר בה. מעבר לכך, נקבע עקרון מכונן ועם השנים הוא נותר על כנו ותחולתו אפילו גברה: מה שאינו עובר בעברית החדשה את מבחן הדיבור, אינו שייך בפועל לשפה. מבחן הדיבור קבע את גורלן של אלפי המילים העבריות שנוצרו במעבדות רבות ושונות מאז חידוש השפה לשבט או לחסד. מבחן הדיבור גרם לצד זה לכך שהעברית המשיכה לקלוט עוד ועוד מילים לועזיות ודחתה חלק מהחידושים, בעיקר בתחומי המדעים, הטכנולוגיה, המזון, הביגוד ועוד רבות. היא איפשרה להעשיר את לקסיקון הביטויים הישראלי במהירות ובהיקפים מדהימים, על ידי תרגום אינטואיטיבי של הדוברים לביטויים מתרבויות לשוניות שונות. וכמובן, הסלנג הישראלי הלך וצמח והעשיר, והוא עונה במידה מרשימה על צורכי הדוברים, ועל הפונקציות שממלא סלנג בכל תרבות.

העשורים האחרונים מעמידים את התפיסה המסורתית של הפרדה בין דיבור וכתיבה באור כמעט נלעג. כל עוד היתה העיתונות הכתובה מלכת התקשורת ההמונים נשמר מעין מאזן אימה בין העברית הכתובה והמדוברת. מחד, אנשי תקופת ההשכלה ואחריהם חלוצי העברית החדשה הבינו שלא יוכלו להטמיע את הדיבור בלי עיתונים. מאידך, העיתונים שמרו עדיין על מעין מעמד מועדף של קובעי הלכות, משפיעים יותר מאשר מושפעים. גם לסופרים ולמשוררים נשמר כאן תפקיד בהיררכיה לכאורה בין הכתיבה והדיבור. דווקא המשוררים היו הראשונים לשבור את ההיררכיה המדומה הזו, ובאמצעות מרכיבים לשוניים דיבוריים שינו את שפת השירה ואת המפה הלשונית הישראלית.

אלא שכל זה עדיין התחולל בזירה הכתובה עצמה. מי ששבר את ההיררכיה וריסק אותה היו הכוחות העולים בתקשורת ההמונים, בסדר זה: הרדיו, הטלוויזיה והאינטרנט. התקשורת הרדיופונית הפכה את הדיבור החי  למשאב שפה לאומי. מעתה הדיבור אינו רק שיחת חולין, או לכל היותר נאום מזדמן לאומה, אלא קניין לאומי ותרבותי משותף. למשל, תופעת שפה מדהימה כמו שפת הגשש החיוור לא היתה מתקיימת ללא הנוכחות הקבועה שלה ברדיו. ככל שהתקשורת נשמעה יותר והרחיבה את מוטת כנפיה כך הלך הדיבור מסוף הארץ ועד סופה וכבש עוד ועוד נתחי השפעה על השפה המתהווה. צרכן הרדיו והטלוויזיה סופג בכל שעות היום שיחות אינטימיות בין מנחים ומגישים, דיבור של מומחים, אנשי מינהל ואזרחים מן השורה המדברים בשפה טבעית, פוליטיקאים, סדרות דרמטיות וקומיות שבהן מחקים שפת דיבור, מעשירים אותה בביטויים חדשים ולפעמים מנסים להיות דיבוריים יותר מהרחוב שהם מנסים לחקות.

האינטרנט העניק מכת מוות לחומה המדומה שבין הכתיבה והדיבור, כמו לכמה הנחות אחרות בתחום התקשורת. נוצרה בו  שפה שהיא "דיבורית אינטרנטית". יש בה כמה מרכיבים המושפעים מכך שהטקסט נכתב ולא מדובר, אבל הן ברובם חיקוי של הדיבור והקצנה שלו. הכותב האינטרנטי מעוניין לבטל את ההבדל בין המשלבים  ולא להתחשב בהם.

העיקרון שלפיו שפת הדיבור היא המשרתת שהפכה למלכה לא נמוג, הוא רק התעצם. הוראות האקדמיה מתקבלות בתנאי שהן מתאימות ל"נטיית הדוברים", ונשארות אות מתה אם הן הולכות כנגדה. שוב ושוב נאלצת האקדמיה לשנות החלטות שלה מאחר שהדוברים בחרו אחרת, בחירה שהיא בדרך כלל הגיונית לא פחות ואולי יותר. הדברים האלה נאמרים לשבח האקדמיה. שלא לשבחה הוא כאשר אינה מקשיבה לדוברים ועדיין מתעקשת, למשל, לפסול את "תובנה" הנפלאה ולדבוק ב"בוננות" הכעורה והמוזנחת.

הדברים האלה ידועים כמעט לכול, אבל שוב ושוב מהדהדת התפיסה המסורתית שעל שפת הדיבור אי אפשר לסמוך, אין ללמוד ממנה, כל כולה שגיאה מתמשכת, ומה שנדרש ממערכת החינוך וממערכות מכוננות אחרות בתרבות הישראלית (ויכוחים דומים נעשים במקומו  אחרים בעולם) הוא להילחם בהשפעת השפה מדוברת, להציג שוב ושוב את חטאיה, ובשום פנים לא ללמד אותה. איך אפשר ללמד תחום דעת שהוא גם קלוקל וגם מתחמק מכל מערכת כללים שמנסים להשית עליו?

כדי להוסיף מכה על חבורה, יש לחזור כאן לתיאור שהבאתי לעיל. השפה היא אטרקציה. לימוד השפה הוא קללה. מהי האטרקציה? לשון הדיבור. זו ש"אין ללמד אותה", זו האמורה לקלקל את המערך הסדור של הידע, היא זו שיש לה נתונים להיות נאהבת, משעשעת ונלמדת באהבה. בכך מתחברות שתי רעות. האחת: גישה שגויה מיסודה לשפת הדיבור, והשנייה, כישלון לגרום לתלמידים לאהוב את לימודי השפה.

השינוי המתבקש הוא בדיוק כאן. שפת הדיבור צריכה לחזור לתוכנית הלימודים בדלת הקדמית. לא במקומם של יסודות הסטרוקטורה הלשונית, וגם לא כאנטיתיזה "שובבה" שלהם, אלא בדרך משולבת, ובהיזונים חוזרים. זה אומר שהתלמידים יתחילו להקשיב לדרך בה מדברים מסביבם, וברדיו ובטלוויזיה, ובסעודת ליל שישי, ולהסיק מסקנות. זה אומר שאפשר וצריך לדבר על השיח היומיומי, לנתח אותו ולתת בו סימנים. זה אומר שצריך לזהות "צירוף כבול" במהלך שיחה, ולא רק ללמוד בעל פה את ההגדרה שלו. זה אומר שצריך להבין ולזהות מה זו קלישאה כשמקשיבים לנאום מזדמן או תגובה מהמותן של אישיות פוליטית. זה אומר שצריך ללמד את הסלנג ומקורותיו.

לקח מקלחת ונתן צלצול

כמה דוגמאות. נשמעת יללה כללית על התמעטות הפעלים בשפה. חלקה מופנה נגד הנוער. היללה באה ממקום נכון אבל אין בה תועלת אם אינה מנוף לשינוי. התמעטות הפעלים אינה מתרחשת במילון, או במבנה התקין של השפה. שם יש די פעלים. היא מתקיימת בשפת הדיבור. חמישה-שישה פעלים כוללניים מחליפים באופן גורף עשרות רבות של פעלים שיש להם משמעות מייחדת. עשה. בא. הביא. לקח. נתן. היה.

אם אין עוסקים בשפת הדיבור כיעד, התופעה הזו חולפת על פני הלומדים כאילו אינה שייכת להם. אם עוסקים בשפת הדיבור, הרי תרגיל: כמה פעלים מחליף "עשה"? כמה ביטויים פעליים נגררים אחרי "לקח"? וכשעושים זאת מגלים שביטויי "לקח" הוא כמעט תמיד יבוא אמריקני, והרי פתח לדיון על האמריקניזציה של העברית. האמריקניזציה של העברית אינה תופעה תקנית. היא חודרת לתרבות הישראלית בערוצים נפתלים ולא מבוקרים. האזנה לטלוויזיה. ולהבדיל, ולא לטובה, אנשי העולם האקדמי הכותבים אמריקנית, גנרלים המדברים כאילו היו אנשי מדע, ופוליטיקאים המנסים להיות אנשי העולם הגדול. וכך לומד התלמיד גם ששפה היא תלוית תרבות, ומבין מהי גלובליזציה, והכל בעקבות זה שהוא "לקח מקלחת" ואחר כך "נתן צלצול". אולי גם יתחדדו חושיו כשהוא נתקל בפועל המשתלט.

בוא נדבר על כך שבעברית הממשית, המדוברת, נאלמים עיצורים, ולצד הע' והח' היא מאבדת את הה' והק' והט'. אפשר להתחיל להקשיב ולגלות שאומרים "גביש" במקום "כביש". אפשר לזהות את הפיכתה של הפ"א הרפה לעיצור בעל מעמד עצמאי, או את התפרצותו של העיצור הרב-לאומי צ'ד"י לכל חלקה בשפת הדיבור. כל זה אינו כתוב בספרי הדקדוק, אבל זה מה שמניע את השפה החיה, את הדיבור. שאלת העיצורים יכולה להביא לחגיגה לימודית, תרגילים מרתקים בכיתה ומחוצה לה, עבודות סיום, הקלטות של מבטאים שונים וניתוח הצ' והז' של המרוקאים והוו' של הערבים, ואפילו ניתוח עיצורים של עובדים זרים סינים מרחוב צ'לנוב. שיבוא מי  ויאמר שזה לא יכול לעניין, לרתק ולהפנט תלמיד בשביעית, ולסייע לו להבין מכאן  את יסודות הפונטיקה. שיבוא מי ויאמר שזה לא חשוב.

בוא נדבר על ביטויים. מה זה "קור כלבים"? מה לכלבים ולקור? מה עושה החתול בשק? ומה עושה שם המרצע? מי "מרים רגליים אחוריות"? מי ביקש להרוג טורקי ולנוח? איפה כתוב לראשונה "מצאתי חן", ומה הקשר בין "חולה אהבה", ו"אני חולה עלייך". עולם הביטויים או בשמם האומלל "ניבים" הוא עולם רב תרבותי, והוא חוצה את הגבולות בין "השפה התקנית" ו"שפת הדיבור", אבל דווקא ביטויי הדיבור הם הנגישים יותר ולעיתים המפתיעים יותר. נער שלמד ש"קור כלבים" בא ממקום שבו יש להכניס כלבים הביתה כשהקור עולה, יבין מעתה שביטוי לשוני משקף תרבות, הווי ואפילו מזג אוויר. שיחה על "חולה אהבה" תעמוד על הקשר בין אהבה ומחלה בכל הדורות.

בוא נדבר על סלנג. נערים מדברים סלנג. נערים ממציאים סלנג. הם קולטים אותו מאחיהם הבוגרים. כיף לדבר על סלנג. אבל הוא עדיין מתקבל בעיקום האף שמקבלות חבורת הפרֶחות שהעזו להציף את מתחמי הצפונבונים. סלנג צריך ואפשר להבין, וממנו ניתן ללמוד ימבה חומר. איך מתגלגלות מילים בין שפות ובתוך קבוצות ותת קבוצות? הנה שיעור באטימולוגיה. למה היידיש והערבית חשובות כל כך בסלנג הישראלי? הנה שיעור קטן בהיסטוריה האמיתית של היישוב. מהו היסוד החתרני שבסלנג? הנה שיעור קטן על הגמוניה וחתרנות. איך משתבשות מילים? שיעור קטן בפונטיקה. למה לחרדים יש סלנג מיוחד? שיעור בסוציולוגיה. והחומרים? לא בספרים. ברחוב. שיעורי בית: תקשיב, תקלוט, תגלוש, תבנה מילון קטן, תראיין את האח החייל, תפתח מילון בשפה הרלוונטית. שיבוא מי ויאמר שזה לא יהיה כיף. שיבוא מי ויאמר שזה לא חשוב. שיבוא מי ויאמר שאי אפשר ללמוד מזה. כן, גם ללמוד מהי תקינות, על דרך ההיפוך. רק מי שנחשף לעולם האי-תקינות יכול להתחיל ולהשיב על השאלה המובנת לכאורה מאליה, מדוע התקינות חשובה.

בוא נדבר על שיחה יומיומית. מה הולך? מה נשמע? איך אתה? בבקשה. סליחה. תודה. על לא דבר. תהיה לי בריא. יאללה ביי. שלום. להית. אסותא. סורי. או.קיי. כל ניצן שיח כזה הוא עולם לשוני מלא. הוא בא מהיכן שהוא. יש לו סיפור.  מאיפה צץ "מה נשמע"? מתי אמרו אסותא? למה וכמה אנחנו מברכים באנגלית? איזה שיעור כיפי. שיעור אחד. שני שיעורים. עבודה בבית. ברכות באינטרנט, מ'ניינים, מ'נשמע, יַגנובה.  את מה הן מחקות? איך חוזרת הפונטיקה אל קלידי המחשב? איך משפיעה האס.אם.אסית על השפה?

אני רואה את עיקומי האף. "יאללה ביי"? אפילו רוה"ם שונא את זה. "תהיה לי בריא"? יש לומר "הייה בריא". "להית!"? קיצור בטלני.  "או.קיי."? אמריקניזציה. "ואללה?" אנחנו נלמד שצריך לומר "האמנם". יאללה 'תראות? רפש לשוני. לא יעבור את סיפו של ספר הלימוד שלנו.  ואולי להיפך? אולי תוכניות הלימודים שטופות באלה ואני לא ידעתי? הלוואי. ואגב, "להית!" היא יצירה לשונית ותיקה ומתועדת. המציא אותה איתמר בן אבי. לפני מאה שנה, כמעט. ו"אוקיי" היא המילה הנפוצה ביותר בכל הלשונות, וגילה כמעט מאתיים שנה. והיא בבית ספרנו, מפי המורה והמנהלת והנער והילד. אז בוא נדבר עליה.

ללמד בני ישראל רטוריקה

אפשר עוד. אבל זה הרגע לדלג אל עוולה אחרת שנעשתה בתחום החינוך הלשוני, וגם מקורה בגישה השגויה שהדיבור חשוב פחות מן הכתיבה. שעות ארוכות (וחשובות!) מוקדשות להוראת "ההבעה בכתב", החיבור, המאמר. אף לא שעה אחת, אלא אם מדובר ביוזמות מקומיות, אינה מוקדשת להבעה בעל פה.

אני עוסק בתחום "ההבעה בכתב" של אנשים מבוגרים כבר שנים רבות ויודע שרוב האנשים עלי אדמות בכלל ואדמת הקודש בפרט לא יכתבו מאמר בחייהם, גם לא לעיתון המשפחה, ובוודאי לא יעסקו  בכתיבה יצירתית אלא אם כן מעיינות היצירה יפרצו מתוכם. לעומת זאת נדרש כל בן תרבות פעמים רבות בחייו להופיע בפני ציבור ולדבר. לברך את המשפחה בחג הפסח. להביע דעה באסיפת הורים בכיתה. להציג תוכנית עבודה בפני הנהלה זעומת עפעפיים. להשיב בקיצור ולעניין לשדר טלוויזיה התוקע מיקרופון ומצלמה בפרצופך בלי הודעה מוקדמת. אפילו להיות אסרטיבי בוויכוח עם בן הזוג על סגירת מרפסת.

אבל את זה "לא לומדים". כי זה "דיבור". כי זה "בעל פה". כלומר, לומדים. בבריטניה, בארצות הברית. בצרפת. דווקא היכן שהתרבות הלשונית הגבוהה זוכה לכבוד ויקר אף מעבר למה שמגיע לה, דווקא שם הדיבור בעל פה, הדיבור בציבור, הוא נושא שצריך לימוד. גם אישי הציבור האפורים יותר, וגם יושב ראש ועד הבית בצפון מזרח לונדון בדיון על ניקוי הארובה ישמיע משפטים סדורים, בהירים, בלי אה ובה וציגלה מה, מפני שתרבות הדיבור בציבור צמחה והתפתחה שם.

אבל אצלנו? חברי כנסת ושרים אינם מסוגלים להשלים שלושה משפטים בלי "אין לי ספק" ו"למעשה", ומדברים במשפטים קצוצים שאין להם התחלה וסוף. אנשי אקדמיה ידועים לתהילה קוראים הרצאה מן הכתב כשהנייר מסתיר מעיניהם את ציבור המאזינים השוקע בתרדמת. אנשים בסערת נפש נאחזים בציפורניהם בקלישאות חבוטות כי מסלול הביטוי הלשוני לרגשותיהם יבש. וזו אינה בעיה רגשית, זו בעיה של יכולת ביטוי שלא זכתה לפיתוח. וקללת הטכנולוגיה החדשה: המצגת, ההופכת גם את  מי שידע פעם לדבר לרמקול אנושי במקרה הטוב, ולאילם במקרה הגרוע. בימים אלה ממש שמעתי הרצאה של מחנך בעניין הקרוב לליבו, וחשתי שהוא אינו מצליח להזרים את רעיונותיו אלינו, שהוא לקוני בנושא שאינו מבקש לקוניות, שהוא נתקע אחרי כל משפט, וגם הוא חש בכך, הרים את ראשו ואמר בעיניים מושפלות, אני מתנצל, אחרי כל כך הרבה מצגות שהצגתי בנושא הזה, שכחתי איך לדבר.

החינוך לרטוריקה אמור להיות מותאם למאה ה-21. הרטוריקה הקלאסית, הנאום, הדרשה, אינם בהכרח דרך המלך של הדיבור בציבור. ברטוריקה של היום מוטמעים ערכים של יעילות, רהיטות, דיאלוג עם הקהל  ושיכנוע אפקטיבי. זהו אחד הפירות היותר חיוביים של עידן הטלוויזיה: אתה אמנם שם, באולימפוס האולפנים, מדבר בעת ובעונה אחת אל עשרות ואולי מאות אלפי אנשים לעומת הנואם של העבר ששמח אם הגיע לקהל בן כמה מאות, אבל אתה חייב לדבר אליהם בפשטות, לשוחח אתם, להביע התרגשות אך במאופק, להביע כעס כאילו מדובר בכוס שנשברה. הטלוויזיה מעצימה את אפקט הביטוי ועל כן הופכת את הפאתוס שפרח פעם בכיכרות הערים  לפאתטי. לצד זה, הביטוי המודרני אינו מעודד  דברים מעורפלים. אם תנסה להפנט במשפטים מרטיטים אך חסרי פשר, ונואמי הכיכרות אהבו מאוד משפטים מסוג זה, תאבד את הקהל שבא לשמוע מה יש לך לומר. שיחת רדיו היום, והרדיו הוא נחלת הכלל לפחות כמו הטלוויזיה, היא בין שני אנשים באולפן אינטימי, או שיחת טלפון, אבל כזו שצריכה להיות מובנת לרבים. זו הרטוריקה של המאה ה-21. ובניגוד לרטוריקה הנושנה היא אמורה להיות נחלת רבים, ואפשר ללמוד אותה.

יש להוראת הרטוריקה  ערכים נלווים רבים. הרטוריקה החדשה מחייבת מהדובר להחליט מה ברצונו לומר ולהעביר  הלאה, ודורשת ממנו מסרים פשוטים ובהירים. הבנת הנקרא? יופי. חשוב מאוד. ומה עם הבנת הנשמע? והנאמר? הרטוריקה החדשה היא דיאלוגית. איך שומרים על קהל מאזינים? איך מאבדים אותו? והרי זו מהותו של הדיבור: הדיאלוג, לא דיאלוג עם קורא אנונימי, אלא עם אנשים חיים. מתי נפלה אחת מהמועמדות ל"השגריר" בסידרת המציאות האחרונה? כאשר דיברה אל קהל אבל שכחה ללמוד מה הוא חושב, היכן קיים בקע ביניהם ואיך מגשרים עליו. ומהי החברה הישראלית היום כאשד איבדה את הכושר לדיאלוג בשאלות היסוד שלה?

החינוך לרטוריקה יכול וצריך להיות ערך מפתח בחינוך ללשון. אם שפת הדיבור הטבעית מועדת ל"שגיאות", "עילגות", "רדידות", מה יועילו חוקי הכתיבה הנאותה? הרי בכך יונצח הפער בין הדיבור והכתיבה, הפער המדומה הזה, שיש לשבור אותו ולא להנציח אותו. חינוך נכון לרטוריקה אמור להיכנס בתפר התורפה הזה. אתה מדבר בפני קהל, אז חשוב רגע לפני שתאמר "שתי שקל", לפני שתציג משפט נפתל שאין לו ראשית וסוף, לפני שתציף את הטקסט בעודפויות. החינוך לרטוריקה אמור להיות תשובה לאס. אם. אסית, המקום שבו אין מדברים בקיצורים מבוהלים ומחסלים את המשפט המסורתי ואת השיח הסביר לטובת המהומים וברכות ריקות.

תגידו, אי אפשר ללמוד איך לדבר.  ודאי שאפשר ללמוד איך לדבר. כל תלמיד בבית הספר יודע לדבר על פי טבעו, יכולותיו ומה ששמע בבית, אבל אמנות הדיבור חייבת בפיתוח לא פחות מאמנות הכתיבה, וכפי שטענתי למעלה, מבחינת תפקידיה בחיי האדם הבוגר, היא זקוקה ליתר טיפוח. חברה של אנשים שלמדו להעביר מסרים בהירים, לשוחח ולבנות משפטים שלמים היא חברה המנוהלת טוב יותר, רציונלית יותר ומסוגלת לנהל דיאלוג בתוכה. נכון היכולת להשמיע אינה חזות הכל. כמובן, שום היבט של החיים הציבוריים אינו חזות הכל. חיי הציבור מצטרפים פרוטה לפרוטה, התנהגות, כללי חיים, דיבור. הכל צריך לימוד. אבל בחיינו הולך לעיתים קרובות הדיבור לפני המעשה.

הוראת הרטוריקה יכולה להיות הנאה גדולה. גדולה יותר מהנאת הכתיבה, שהיא כהוצאת מים מהסלע לילדים ובוגרים רבים כל כך. גדולה יותר מאשר המבחן או החיבור או המאמר שנשאר נחלתם של שניים: התלמיד הכותב והמורה הקורא,  כשהוא עייף מעשרות מחברות, מעיר הערה או שתיים בעט אדומה והטקסט יורד לטמיון. רטוריקה נבחנת מול קהל, מול החברים שלך, היא זוכה למשוב מיידי. חינוך לרטוריקה עומד בצומת של הפחד הקמאי מפני הציבור: הוא לא יפתור אותו אבל הוא יוציא אותו לאור, ובכך מסתמן ראשית פתרון. חינוך לרטוריקה הוא המקום שבו המערכת מתייחסת לשאלת האסרטיביות, התוקפנות וביישנות היתר.

אבל את זה לא לומדים בבית הספר. ואם כן, הרי כמוצר שולי של הלימוד החשוב יותר ולא כמטרה לעצמה. ואם עושים את זה, פה ושם, יבורכו העושים. זה צריך לבוא מלמעלה, ולא יזיק גם למורה ללמוד רטוריקה. הרי זה מה שהוא עושה, וימשיך לעשות גם אחרי יישום מסקנות ועדת דוברת.

וגם בלשנות היסטורית

הקינה שקוננתי על לימודי בראשית הדברים מחייבת אותי לסגור בהערות אודותיהם. האם ניתן לחבר את הסיפור הרחב והמרתק שיש לשפה אל לימודי התיכון העמוסים במקצועות רבים וחסרים זמן ורוחב נשימה? האם תלמיד תיכון מסוגל להתוודע לסיפור האמיתי של השפה, או שנכון להמשיך ולנסות לתחוב לראשו מערכות כללים גם אם יהיו בעיניו חסרי פשר?

מה הלהיט את אהבתי המאוחרת ללשון? במקרה שלי, לפחות, שובה של הלשון מלוחות הפעלים והמשקלים והניתוח התחבירי אל ההיסטוריה. מן הרגע שבו חדרה אלי ההכרה שהלשון היא שיטה בזמן, וכי מתקיימים באופן שוטף ותדיר יחסי מתח והפריה בין הסטרוקטורה של השורש והמשקל לבין התפתחות המילים, דרך כתיבתם, דרך הגייתם, הניקוד וההטעמה, זכתה גם השיטה לחיים חדשים ואפילו למשנה תוקף: ראו איך שיטה פשוטה ועתיקה עומדת במבחן הזמן!

המפגש של העברית עם השפות השמיות הקדומות הראה לי איך זוכה שיטת השורשים לגירסאות ופרשנויות שונות, ומה הפוטנציאל הרב שלה. הרעיון המאתגר של השפה הפרוטו-שמית הציע לי מחשבה חדשה על עולם הפעלים ומעמדו בשפה. הפריצות התקופתיות של הארמית, היוונית, הערבית אל העברית העניק לשיטה הדקדוקית היבט חדש: יכולת העיכול של השפה, תהליכי השינוי שלה. ואם להתבטא, ברוח הביטוי העדכני,  בקליפת אגוז: סטרוקטורה ללא היסטוריה היא שרירות, היסטוריה ללא סטרוקטורה היא כאוס. רק המפגש ביניהן מעניק חיים לתהליך הלימוד.

האם אפשר לערב בלשנות היסטורית בלימוד הלשון? אני מניח שהדבר נעשה ברמות שונות של מערכת החינוך, ומשוכנע שזה לא רק אפשרי, זה הכרחי. ללא שילוב ההיסטוריה בלימודי הדקדוק נפער חור של ממש בהבנת השפה. לימוד הבלשנות ההיסטורית אמור להשתלב בהבנת העברית הישראלית. הנתק בין המתרחש בשפה היום לבין הדקדוק דומה לנתק הקיים בין הבנת השפעת היוונית, למשל, על העברית לפני אלפיים שנה ויותר לבין הדקדוק. מדוע לא לשוחח עם התלמידים על  תפיסת צמיחת השפה משיטה בת שני עיצורים לשלושה? האם פוחדים שמישהו שם יתבלבל? ואולי להיפך? כאשר מגלה תלמיד, או מבוגר המוכן ללמוד עדיין, את משפחת גזז-קצץ- גזר-קצר ואחיותיהן, הופך לוח הפעלים האינסופי לסיפור חדש, ומשמעות וגיזרון שנחשבו עד אז עניינים נפרדים מתערבים זה בזה. ההיבט ההיסטורי איננו מבלבל. ההיבט ההיסטורי מבאר, פותח.

כך, למשל, אפשר לתפוס את תהליך יצירת הפעלים משמות עצם, מילים לועזיות, ראשי תיבות ועוד כמין התממזרות לא חשובה של השפה. אפשר מן הצד השני, ואף רצוי עד מאוד, לראות בתהליך הזה מנוף לתהליכי היצירה של השפה. גם אני זוכר מבית הספר את המושג "שורש תינייני" ואת הדיון הממושך איך הולידה "תרומה" שמקורה מהשורש "רום"  את השורש החדש "תרם". אבל את מה שעשו אבותינו ל"תרומה" עושים תלמידי התיכון עצמם יום יום, כאשר אימצו את דרך יצירת השורש התינייני, שהוא מעבר משורש עברי אחד למשנהו, והחילו את הטכניקה של יצירת שורשים חדשים מכל הבא ליד: מילים בשפות זרות כמו "לפשל" מ"פשלה", ראשי תיבות כמו "לסמסם" מ"אס.אם.אס", וגם שורשים תינייניים רגילים כמו "פירשן" מ"פרשן". אין כל סיבה להעלים מהם את התהליך המרגש שהחלה בו "תרומה".  אפשר להפגיש אותו עם ידידים לשוניים ותיקים. "ביסס" התלמודי ו"הדפיס" הימי-ביניים שבאו מן המילים היווניות שמהן התפתחו באנגלית  basis ו-type; "הלחין"  שמקורו ב"לחן" הערבי-ימי ביניימי; וכך "דיקלם" של ראשית המאה העשרים ו"צ'וטט" של ראשית האלף השלישי. כאשר יעמדו על התהליך הזה יבינו את המפגש המופלא בין שפה וזמן, בין סטרוקטורה ושינוי. הם גם יבינו שהם עצמם יוצרי שפה, שהיא אינה קניינם של מנסחי בחינות הבגרות. הם יוכלו ליצור פעלים חדשים ולשחק אתם. הם יזהו את המִשלבים השונים בין "צינזר" ל"פיקסס", ואחר כך אולי יתנו דעתם לשאלה מדוע דווקא הפעלים הדגושים מתאימים ליצירת פעלים חדשים, והרי לך שיטת השורש-משקל בהפוכה.

עניין לימודי התקנים דורש רוויזיה. במקום לפרוש רשימת איסורים ארוכה, נדרשת הפרדת העיקר מן הטפל. מהי שגיאה? מדוע נוצרות שגיאות? אילו שגיאות מביאות להתפתחות השפה ואילו אמורות לאיים עליה? אפשר לבכות יום וליל על "שתי שקל", אפשר מאידך לדון בכיתה מהיכן צמחה השגיאה הזו, והאם יש להתיר אותה משום כך. שהרי, אם השפה היא שיטה, "שלושה שקלים" היא שיבוש של השיטה ו"שלוש שקל" תואם אותה. אבל אם השפה היא שיטה פתוחה הרי היא מועדת גם לשיגיונות, להתפתחויות שלא כדרך הטבע, מותר שיהיו לה שגיונות, ולשגיונות גם כן רקע היסטורי מסייע המוכן להסביר אותם.

אם לכל השגיאות מעמד שווה, על פי תפיסת השיטה הסגורה, הרי שאין לשרשרת השגיאות סוף. אבל אם עצם מושג השגיאה נתון לדיון, ולחיפוש, ולהפרדה בין בר השגיאות האמיתיות לתבן השגיאות המדומות, יש סיכוי לשרש גם את השגיאות החשובות יותר. ולמה לא ללמוד על מושג השגיאה דרך ממלכת השגיאות-לכאורה, הסלנג? למה לא ללמוד איך נוצרו "אגזוז" ו"דאווין" ולנתח את התהליך הפונטי המוביל לשיבוש? ומדוע לא לנתח את הביטוי "לשקר אותו" ולהבין מדוע הוא עילג, במקום לפסול אותו בטענות מעגליות על היותו של הפועל "שיקר"  "בלתי מוצרך"? שהרי "מוצרך" הוא פועל המבקש "את" לפני מושא ישיר מיודע, ופועל המבקש "את" לפני מושא ישיר מיודע הוא מוצרך, ומה למדנו מזה? אולי במקום פלפולי תחביר נשוב אל המשמעות והשימוש, נדון בפעולת השקר ונלמד ממנה את התחביר? ואולי נגלה לתדהמתנו ש"שיקר אותו" אינו שגיאה נוראה כל כך אם תופסים את "שיקר" כשם נרדף ל"רימה"?

אני יודע מה כל שברי ההצעות הללו עושות. הן מפחידות. ממש מפחידות. שיטה פתוחה מדי קשה ללמד. והמורים שלנו, אם לא נסגור להם את הלשון בקופסה, הם יאבדו את עשתונותיהם. אבל אין מה לעשות. הנחת היסוד שלשון היא שיטה סגורה היא שקר שנועד לשם נוחות ההוראה, הלימוד, הכנת הבחינות וחישוב הציונים. נוח, אפשר להבין, אבל שקר הוא שקר הוא שקר.

זה לא קל. ברוך שלא עשני מורה. או כותב תוכניות לימודים. ואני יודע ושמח על כך שבני קיבלו תוכניות לימודים טובות יותר מאלה שאני קיבלתי. אני יודע בבטחון דבר אחד: ללשון העברית יהיו אוהבים תמיד, כל עוד תתקיים ולא תטבע בים הגלובאלי. את מערך האוהבים הזה אפשר להרחיב, ולהרחיב, ולהפוך את לימודי הלשון למה שהיא בפועל: חגיגה. אז אולי במציאות הקשה של בתי הספר היא לא תהפוך לחגיגה, אבל היא בוודאי לא חייבת להיות עינוי.


1
תגיות :
תמונה ראשית